Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
PRACTICA DOCENTE EN LENGUA Y LITERATURA	PROF. UNIVERSITARIO EN LETRAS	007/13	2017	1° anual

Docente	Función	Cargo	Dedicación
MUÑOZ, SILVIA LAURA	Prof. Responsable	P.Adj Exc	40 Hs
CLAVIJO, PATRICIA MONICA	Prof. Co-Responsable	P.Adj Exc	40 Hs
SANTIA, LUCIANA	Responsable de Práctico	JTP Exc	40 Hs
CARNIATO, JESICA JUDITH	Auxiliar de Práctico	A.1ra Semi	20 Hs
MOLINA, YAMILE ALEXIA	Auxiliar de Práctico	A.1ra Exc	40 Hs

La asignatura Práctica Docente en Lengua y Literatura corresponde al cuarto año del Profesorado Universitario en Letras (Plan Ord. CD 007/2013) y se inscribe en el Campo de Formación de la Práctica Profesional Docente, dando continuidad a los Talleres de La Práctica Docente I y II desarrollados en segundo y tercer año de la carrera. Esta instancia de formación tiene como eje a la práctica docente y está pensada como un espacio de acompañamiento y construcción para aproximarse a la misma e intervenir pedagógicamente, en escenarios de trabajo donde los futuros egresados y egresadas se desempeñarán profesionalmente.
Partimos de entender a la formación como una dinámica de desarrollo personal (Ferry, 1997) y, a la vez, como un proceso que acontece en un contexto sociohistórico particular, en el que el sujeto va configurando la propia identidad profesional al construir y reconstruir imágenes, creencias, valoraciones, saberes y prácticas, en este caso, acerca de la enseñanza y de su quehacer. En palabras de Frigerio y Lambruschini (2002) la identidad es resultado histórico de las tradiciones, la cultura, los valores, pero es también una decisión moral que tomamos -al elegir quién soy, qué quiero ser o qué debo ser- e implica una elección diaria, autoconciencia, conciencia reflexiva de sí y, fundamentalmente, una forma de ubicarse éticamente en el mundo.
En cuanto a la práctica docente, asumimos que esta se constituye desde la práctica pedagógica pero la trasciende, al involucrar una compleja red de actividades y relaciones que configuran el campo laboral de los profesores, en condiciones institucionales y sociohistóricas particulares que la atraviesan (Achilli, 2001). Consecuentemente, buscamos ampliar la mirada exclusiva de lo áulico y favorecer una visión abarcadora de la institución y su vinculación con el contexto social más amplio. Asimismo, concebimos a la enseñanza en tanto práctica social y acción situada de un docente (Basabe y Cols, 2007) como una cuestión deliberativa que implica personalmente a quien la realiza y entraña la necesidad de pensar(se en) el oficio educativo, prestando atención a lo que está en su centro: la relación con el otro, con lo otro y con nosotros mismos (Molina, Blanco & Arbiol, 2016).
Desde esta perspectiva, reconocemos la necesidad de articular las tradiciones de pensamiento (las teorías) y la experiencia vivida de las y los estudiantes (Van Manen, 2003; Contreras y Pérez de Lara, 2010; Blanco García y Sierra Nieto, 2013) procurando ayudar a que desarrollen sus propios modos de pensar y de habitar el oficio educativo, explicitando y reflexionando sobre los principios que guían su accionar pedagógico. Nos orienta la intencionalidad de favorecer la articulación e integración de saberes disciplinares, pedagógicos y de las prácticas, promoviendo una comprensión crítica de la realidad educativa para intervenir en su transformación y aportando a la construcción de saberes, disposiciones pedagógicas y herramientas para la enseñanza de la Lengua y la Literatura, en coherencia con los desafíos que dicha realidad les presenta. En este sentido, coincidimos con José Contreras (2011) en que el saber docente va más allá de un conocimiento meramente técnico y disciplinar: es un saber ligado a la vida y a la propia experiencia, reconocida y re-elaborada.
El dispositivo pedagógico se organiza a partir de un formato espiralado con instancias de acción en terreno y de problematización, reflexión y profundización teórica, en espacios de intercambio que -entramando lectura, escritura y relación con la realidad educativa- posibiliten diálogos fructíferos para regresar a la acción desde una mirada enriquecida, siempre abierta a nuevos interrogantes. De esta manera se propone transitar desde la institución de formación- universidad a la institución educativa-escolar o espacio de práctica (nivel superior universitario y no universitario), con acercamientos y distanciamientos paulatinos, procurando potenciar la interacción con otras asignaturas de la carrera y la cooperación profesional entre las instituciones y docentes que conforman el dispositivo de formación de la práctica, atendiendo los niveles de complejidad, profundidad e implicación que se plantean en el desarrollo de la propuesta.
En tanto la evaluación constituye una constante que atraviesa la formación, la misma se aborda en un trabajo de construcción conjunta y en proceso desde un enfoque formativo y reflexivo, con vistas a reconocer el camino seguido e identificar logros y dificultades que permitan reorientar la tarea y, al mismo tiempo, ir componiendo un saber pedagógico personal, provisional, dinámico y en movimiento (Contreras y Orozco, 2016) desde el cual orientarse como docentes.

En este espacio de formación nos proponemos:

- Favorecer instancias de reflexión colectiva e individual que, partiendo de la propia historia de formación, posibiliten una actitud de apertura y análisis de concepciones y experiencias vinculadas al aprendizaje y la enseñanza, buscando que esto se constituya en basamento para asumir la propia mirada y posicionamiento en la práctica docente.

- Propiciar el desarrollo de un pensamiento reflexivo, crítico y creativo respecto de la tarea pedagógica, favoreciendo la construcción de la propia identidad profesional en base a las teorías disponibles, los posicionamientos ético–políticos personales y la disposición a reconocer, interpretar y asumir la complejidad y diversidad de la realidad educativa.

- Promover instancias formativas en las que se reconozcan e interpreten las prácticas de enseñanza desde una mirada compleja y multidimensional, que les permita construir saberes pedagógicos a partir del interjuego de aspectos epistemológicos, psicológicos, políticos, socio-culturales y personales.

- Estructurar prácticas que permitan iniciarse en el oficio de enseñante dirigido a la profesionalización de la tarea, desde un proceso de acompañamiento y orientación, tanto en la elaboración de propuestas didácticas situadas en la realidad áulica-institucional-social y fundamentadas respecto a la construcción del conocimiento, como en la intervención pedagógica y reflexión sobre ella.

- Constituir un espacio de trabajo colaborativo que posibilite el intercambio, análisis y producción colectiva, en instancias formales, no formales, presenciales y/o virtuales, buscando visibilizar y comprender los vínculos que se construyen en el acto pedagógico, como fundantes de la formación personal y profesional.

- Ofrecer aportes de investigaciones y experiencias educativas vinculadas a la enseñanza de la Lengua y la Literatura, que permitan interpelar los sentidos que atraviesan las prácticas de lectura y de escritura y la relación con el saber, como claves para orientarse y proyectar reflexivamente las propias prácticas pedagógicas.

- Promover prácticas de escritura a través de una variedad de dispositivos e instrumentos orientados a profundizar narrativamente en la propia experiencia de formación, como sustento para la construcción de saberes pedagógicos.

El presente curso estará estructurado en cuatro ejes transversales estrechamente relacionados:


- Eje Conceptual – Instrumental - Práctico: Intenta brindar, a lo largo de todo el año, los conceptos, los instrumentos metodológicos y/o teóricos y las instancias prácticas básicas para la construcción de las futuras enseñanza.


- Eje Formativo – Reflexivo: Este eje se vincula con la formación en prácticas reflexivas, particularmente aquellas referidas al trabajo sobre sí mismo en relación con la constitución de la identidad profesional, así como también el análisis de la vínculos personales construidos con el conocimiento a través de su propia historia de formación.


- Eje Intersubjetivo – Dialógico: Se parte de entender los vínculos como fundantes de la relación pedagógica y las prácticas de aprendizaje. En este sentido, este eje implica aquellas instancias que hacen hincapié en la promoción de actividades grupales mediante las cuales los estudiantes y profesores de Práctica Docente en Lengua y Literatura, acompañados por los docentes y estudiantes de las instituciones en que se realizarán las prácticas, puedan ir reflexionando colectiva y dialógicamente sobre los vínculos establecidos y su relación con los aprendizajes realizados.


- Eje Tecnologías de la Información y la Comunicación: Este eje temático engloba un conjunto de actividades mediante las cuáles se intentara que, por un lado, los alumnos reflexionen sobre el papel crucial que desempeñan las TIC en los actuales procesos educativos, y por el otro se apropien de algunas herramientas básicas para implementarlas en sus prácticas docentes.


Estos cuatro ejes se irán desarrollando y concretizando a través de diferentes bloques o núcleos de contenidos y en distintos ámbitos o espacios de trabajo.
Los BLOQUES O NÚCLEOS DE CONTENIDOS estipulados en la propuesta son:

A. El sujeto de aprendizaje y las prácticas docentes: ¿Cómo se llega a ser el docente que se es y cómo se puede ser de otra manera?
- Concepciones previas y vínculo con el conocimiento construido en la historia personal – social del/la futuro/a docente.
- Concepciones e implicancias políticas, epistemológicas y vinculares de la práctica docente. Perspectivas acerca de la enseñanza y el aprendizaje. El sujeto de aprendizaje y las prácticas docentes consideradas desde el concepto de Praxis. La práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
- Las relaciones entre los sujetos de aprendizaje, las prácticas docentes y las TIC; profundizando particularmente en espacios de trabajo y producción colaborativa.

B. Contextos institucionales/sociales y dinámicas áulicas: ¿Cuáles son las principales problemáticas que atraviesan las instituciones educativas, cómo influyen en las prácticas pedagógicas y cómo posicionarnos para intervenir ante ellas?
- Diferentes herramientas de investigación para acercarnos a las condiciones objetivas y subjetivas de las instituciones educativas y, específicamente, al espacio áulico: la perspectiva etnográfica y la construcción de núcleos problemáticos.
- Dimensiones para el análisis de la clase desde una perspectiva multidimensional: propuestas y prácticas de enseñanza, procesos de aprendizaje y dinámicas vinculares.
- Encuadres normativos de las instituciones a tener en cuenta en el desarrollo de las prácticas docentes.

C. La práctica pedagógica, del diagnóstico a la propuesta: ¿Cómo pensar la construcción de la buena enseñanza?
- Diferentes perspectivas en la planificación de prácticas pedagógicas, análisis de los supuestos epistemológicos, psicológicos y políticos.
- La problemática del conocimiento: selección, organización y secuenciación del contenido. Trasposición didáctica.
- La construcción metodológica: que contempla aspectos relativos a lo epistemológico objetivo, lo epistemológico subjetivo y la perspectiva ideológica-axiológica de quien enseña; y las actividades y tareas de aprendizaje. Disciplinas artísticas, problematización de la realidad social y TIC: herramientas y reflexiones. La gestión de la clase.
- La evaluación y su concreción en el aula.
- Problemáticas emergentes de las prácticas pedagógicas: análisis teórico-práctico. Reflexión sobre la práctica y construcción de saberes pedagógicos.

Los ÁMBITOS O ESPACIOS DE TRABAJO donde se desarrollarán los diferentes bloques o núcleos de contenidos son:
- Encuentros semanales de Aula Taller.
- Seminarios de estudio disciplinar.
- Espacios virtuales de intercambio, consulta y producción conjunta.
- Instituciones de nivel secundario y/o superior donde se realizarán las prácticas.

Las tareas se organizan de acuerdo a dos Líneas de trabajo, articuladas entre si y complementarias, pero que remiten a actividades diferentes. Cabe aclarar que, si bien, no todas se constituyen en Trabajos Prácticos, serán evaluadas como fundamentales.

A- BITÁCORA / PORTFOLIO
Esta tarea se enriquecerá a partir de la realización de las tareas incluidas en la siguiente Línea de trabajo, debe permitir:
1. Documentar las diferentes instancias de trabajo y constituirse en material de insumo para el momento de la integración y el coloquio final.
2. Motivar y sostener la escritura reflexiva y narrativa con el objeto de permitir el registro y análisis de la experiencia individual de prácticas. La misma podrá iniciarse cuando el/la practicante así lo considere, pero tendrá carácter obligatorio, a partir del momento en que se asume la responsabilidad del desarrollo de la propia propuesta de enseñanza. Será evaluada atendiendo al carácter reflexivo y de análisis del propio proceso de formación.

B- CONSTRUCCIÓN Y RECONSTRUCCIÓN DE LA PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS
En esta Línea se incluyen las siguientes tareas:

TRABAJO PRÁCTICO 1: Aproximación institucional y áulica
- Construcción de un diagnóstico áulico contextualizado a nivel institucional-social (integrando los marcos conceptuales y metodológicos abordados en los espacios curriculares de años anteriores y los correspondientes al primer cuatrimestre de 4to. año), que permita conocer el grupo de estudiantes, así como también la identificación de las principales problemáticas en relación a las dimensiones pedagógico - didáctica, epistemológica, subjetiva e intersubjetiva.

- Elaboración de una síntesis a modo de devolución al/a profesor/a, que incluya las principales conclusiones a las que haya arribado respecto al diagnóstico áulico y sugerencias pedagógicas a partir de las problemáticas observadas.

- Programación y realización de una intervención pedagógica acotada (una clase, un taller, etc.) en la asignatura donde desarrollarán sus prácticas pedagógicas y/o a nivel institucional, con el objetivo de comenzar a vivenciar paulatinamente las diferentes implicancias de la tarea docente. Será necesario establecer acuerdos con el/la profesor/a y/o director/a respecto a su implementación. La misma será de carácter individual o grupal según la propuesta elaborada.

TRABAJO PRÁCTICO 2: Planificación y Prácticas pedagógicas
Construcción y desarrollo de una propuesta de enseñanza de carácter individual, que implique la planificación y concreción de una unidad didáctica. Para su elaboración se prevén espacios de discusión, consulta, análisis y producción conjunta que permita un trabajo enriquecido desde el aporte de los otros (pares, profesores de Práctica Docente, profesores de otros espacios curriculares de la carrera, docente responsable del espacio curricular donde se implementará, etc.).

TRABAJO PRÁCTICO 3: Reconstrucción y reflexión de la experiencia de prácticas pedagógicas
Construcción de una producción creativa de integración y síntesis (power point, video, póster, juego u otro formato didáctico) del proceso seguido. Esta reconstrucción será objeto de análisis didáctico desde el aporte colectivo de los practicantes y el equipo de Práctica Docente y se constituirá en instancia de reflexión que aporte elementos para la elaboración del informe final.

TRABAJO PRÁCTICO N° 4: Elaboración de un Informe Final que integre toda la experiencia desarrollada en el Taller
El mismo contempla dos partes:
1- La construcción de un trabajo reflexivo, que tome como eje algunos de los aspectos analizados en los Talleres de reconstrucción de la experiencia, con el objeto de ser presentado en las Jornadas de Practicantes y Residentes de Profesorados y/o Jornadas de las Praxis.
2- Un apartado de evaluación del equipo de Práctica Docente en Lengua y Literatura y la autoevaluación del propio proceso seguido.

a) EVALUACION: Tendrá un carácter formativo y estará orientada al acompañamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir del empleo de diferentes instrumentos y permitirá reorientar a los/as estudiantes en su proceso de formación. Se tomarán en consideración:
- La evaluación del equipo docente de Práctica Docente en Lengua y Literatura.
- La evaluación de la pareja pedagógica y pares (a través de observaciones de las prácticas, entre otras instancias).
- La autoevaluación.
- La evaluación realizada por el docente responsable del espacio en donde se desarrollan las prácticas pedagógicas.
Se espera de esta manera construir conocimientos y juicios valorativos en relación con el proceso desarrollado por los/as estudiantes y el nivel de logros alcanzados, así como también del dispositivo de formación propuesto. A tal fin se plantea un instrumento que sintetiza las instancias, modalidades y criterios de evaluación cuya formulación definitiva resulta de un proceso de construcción compartida con los practicantes.

b) ACREDITACIÓN: Debido a la especificidad de este espacio, el régimen de acreditación tendrá las siguientes características:
- Se requiere tener aprobado el práctico 1 correspondiente al primer cuatrimestre, para presentar el trabajo práctico 2.
- Se requiere tener aprobado el trabajo práctico 2 (una semana antes de su implementación) para acceder a la realización de las prácticas pedagógicas.
- Cada trabajo práctico tendrá dos instancias de recuperación. La aprobación de cada trabajo práctico será con un mínimo de 7.
- Se considera obligatorio el acompañamiento continuo a la pareja pedagógica en el momento de su desempeño docente, y completar como mínimo 8 (ocho) observaciones a compañeros/as (incluida la pareja pedagógica) que permita conocer, al menos, 2 (dos) escenarios de prácticas.
-La nota final de Práctica Docente en Lengua y Literatura será equivalente al promedio de la sumatoria de todas las notas de carácter cuantitativo y la consideración de aquéllas de carácter cualitativo.

Por último, la aprobación del espacio curricular requiere del cumplimiento de las siguientes condiciones:
- Participación activa en el 100% de las actividades indicadas en el Plan de Trabajos Prácticos.
- La asistencia al 80% de las instancias grupales de análisis, producción y reflexión.
- La participación comprometida en las Jornadas de Practicantes y Residentes y/o las Jornadas de la Praxis en caso de desarrollarse en el presente año.

[1] A. El sujeto de aprendizaje y las prácticas docentes: ¿Cómo se llega a ser el docente que se es y cómo se puede ser de otra manera?
[2] - Achili, E. (2001). ¿Qué significa formación docente? En Investigación y formación docente. (pp. 22- 25). Rosario- Argentina: Laborde Editor.
[3] - Basabe L. y Cols E. (2007). “La enseñanza”. En Camilloni A., Cols E., Basabe L. y Feeney S., El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
[4] - Blanco García, N. & Sierra Nieto, J. (2013). La Experiencia Como Eje De La Formación: una propuesta de Formación Inicial de educadoras y educadores sociales. Education Policy Analysis Archives/Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Enero, 1-16
[5] - Contreras, J. (2011). “El lugar de la experiencia”. Cuadernos de Pedagogía, 417, 60-63.
[6] - Contreras, J. & Pérez de Lara, N. (2010). La experiencia y la investigación educativa. En: J. Contreras y N. Pérez de Lara. (comps.): Investigar la experiencia educativa (pp. 21-86). Madrid: Morata.
[7] - Davini, M. C. (2008). Teorías y prácticas de la enseñanza. En Métodos de enseñanza (pp. 15 a 29). Buenos Aires: Santillana.
[8] - Fenstermacher, G. (1997). Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. En Wittrock, M. (1997). La investigación de la enseñanza: métodos cualitativos y de observación. (pp. 150 a 157). Barcelona: Paidós Educador. (A recuperar de Curriculum y Didáctica).
[9] - Freire, Paulo (2002). Pedagogía de la autonomía. 3ra. Edición. Argentina: Siglo XXI. (A recuperar de otros espacios curriculares)
[10] - Meirieu, P. (2006). Cartas a un joven profesor. España: Graó.
[11] - Molina Dolores, Blanco Nieves & Arbiol Clara (2016). Dejarse tocar para que algo nos suceda. En: Contreras, José. (comp). Tensiones fructíferas: explorando el saber pedagógico en la formación del profesorado. Una mirada desde la experiencia. Barcelona, Editorial Octaedro.
[12] - Perrenoud, P. (2006). Saber reflexionar sobre la propia práctica: ¿es éste el objetivo fundamental de la formación de los enseñantes? En Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. (pp. 45 a 67). Barcelona: Graó.
[13] - Ferry, Giles. (1997). Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas- UBA.
[14] - Van Manen, Max. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida. Barcelona: Idea-Books.
[15] ● Bibliografía específica sugerida respecto a teorías del aprendizaje de acuerdo a la concepción adoptada por cada estudiante. Al respecto se propone la siguiente:
[16] - Gardner, H. (1996). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas.
[17] - Falieres, N. y Antolín, M. (2005). El aprendizaje significativo. En Cómo mejorar el Aprendizaje en el aula y poder evaluarlo (pp. 20-73). Colombia: Cadiex Internacional S.A.
[18] - Perkins, D. (1993). La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje. En Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológica y educativas (pp. 126 a 152). Buenos Aires: Amorrortu.
[19] - Salomon, G. (comp.) (1993). Introducción. En Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológica y educativas (pp. 11 a 23). Buenos Aires: Amorrortu.
[20] - Bibliografía aportada por los/as estudiantes.
[21] B. Análisis de los contextos institucionales/sociales y las dinámicas áulicas: ¿Cuáles son las principales problemáticas que atraviesan las instituciones educativas, cómo influyen en las prácticas pedagógicas y cómo posicionarnos para intervenir ante ellas?
[22] - Anijovich, R. (2009). La observación: educar la mirada para significar la complejidad. En Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias (pp. 59-82). Buenos Aires: Paidós.
[23] - Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017) La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
[24] - Barco, S. (s/f) Acerca de los programas de asignaturas. Inédito.
[25] - Barreiro, T. (2000). Las invariantes pedagógicas. Anexo 2. En Barreiro, T. (2000). Conflictos en el Aula. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
[26] - Bertely Busquets, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. Buenos Aires: Paidós.
[27] - Cirigliano, G. (1970). Cuarta parte: Técnicas sociométricas en educación. En Dinámicas de Grupo y Educación. Fundamentos y técnicas (pp. 213 a 225). Buenos Aires: Humanitas.
[28] - Doyle, W. (1998). Trabajo académico. En: “Didáctica II nº2” Aportes teóricos. (5 a 21). UBA- FFyL.
[29] - Edwards, V. (1990). La relación del sujeto con los conocimientos. Cuadernillo Nº31 de Dimensión Educativa. Chile. Disponible: http://www.fcecon.unr.edu.ar/web-nueva/sites/default/files/u32/v-edwards.pdf. (Recuperar de Curriculum y Didáctica).
[30] - Etchegoyen, M. e Indart, M. (2007). Entre nuevas subjetividades y viejas contradicciones. Las prácticas docentes en el nivel Medio y Superior. En Cardelli, J. y otros: Identidad del trabajo docente en el proceso de formación. (pp. 31-50). Buenos Aires: Miño y Dávila.
[31] - Falieres, N. y Antolín, M. (2005). “Grupos de aprendizaje escolar”. En Cómo mejorar el Aprendizaje en el aula y poder evaluarlo (pp. 121-156). Colombia: Cadiex Internacional S. A.
[32] - Frigerio, G. y Otros (1992). Las Instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestión. Bs. As.: Troquel. Serie Flacso Acción. (Recuperar de Problemática Pedagógico-didáctica de los distintos Niveles del Sistema Educativo I)
[33] - Ministerio de Educación de la Nación (2009). Orientaciones para la Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria. Resolución CFE N° 93/09. Anexo 1. Argentina.
[34] - Ministerio de Educación de la Nación (2009). Lineamientos Políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Resolución CFE Nº 84/09. Consejo Federal de Educación. Argentina.
[35] - Ministerio de Educación de la Nación (2011). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Lengua. Ciclo básico. Educación Secundaria. 1°, 2° y 3° Años. Disponible en https://www.educ.ar/recursos/110569/nap-secundaria-lengua.
[36] - Ministerio de Educación de la Nación (2012). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Lengua y Literatura Campo de Formación General. Ciclo Orientado Educación Secundaria Documento Aprobado por Resolución CFE N° 180/12. Disponible en http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/180-12_06.pdf
[37] - Souto, M. (1998). La clase escolar. Tipologías de clases en la enseñanza media. En Revista del IICE (Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación) Año VII Nº 13. UBA (pp. 25 a 32). Buenos Aires: Miño y Dávila editores. (Recuperar de Problemática Pedagógico-didáctica de los distintos Niveles del Sistema Educativo I).
[38] C. La práctica pedagógica, del diagnóstico a la propuesta: ¿Cómo pensar la construcción de la buena enseñanza?
[39] - Alvarado, Maite, Bombini, Gustavo y otros, El nuevo escriturón. Curiosas y extravagantes actividades para escribir. Buenos Aires. El hacedor. 1996.
[40] - Álvarez Méndez, J. M. (2001). La evaluación como actividad crítica de aprendizaje. En: La evaluación a examen. Ensayos críticos (pp. 104-132). Buenos Aires: Miño y Dávila.
[41] - Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M. (1996). Quince premisas en relación con la evaluación educativa. En: Evaluación nuevos significados para una práctica compleja. (pp. 97-104). Buenos Aires: Kapelusz.
[42] - Blanco García, N. (1994). Las intenciones educativas. En Angulo Rasco, F. y Blanco, N. (coordinadores). Teoría y desarrollo del curriculum (pp. 205- 231). España: Aljibe.
[43] - Bibbó M. y Labeur P. (2013). Conferencia Plenaria: Escribir la lectura en la escuela. Actas de las Segundas Jornadas Internas “Experiencias Docentes en Contexto” Departamento de Letras. Facultad de Humanidades. UNMdP 27 y 28 de Septiembre de 2013. Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina.
[44] - Bombini, G. (2001). «Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva», mimeo.
[45] - Bombini, G. Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006.
[46] - Estebaranz García, A. (1995). Diseño curricular. En Didáctica e innovación curricular (pp. 272-293). Universidad de Sevilla. Sevilla.
[47] - Gerbaudo, A. (2011). “El docente como autor del curriculum. Una reinstalación política y teórica necesaria”. En Gerbaudo A. La lengua y la literatura en la escuela secundaria. (pp. 17 – 27) Rosario: Homo Sapiens.
[48] - Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
[49] - Perkins, D. y Blythe, T. (s/f) Ante todo la comprensión. Mimeo. Disponible en: http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/perkins_antetodo_la_comprension.pdf
[50] - Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Introducción. Buenos Aires: Colihue. Disponible en: http://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/2013/10masCelman/Perrenoud-La%20eval%20de%20los%20alumnos002.pdf
[51] - Salinas, D. (1994). ¿Qué es planificar el currículum? En Angulo Rasco, F. y Blanco, N. (coordinadores). Teoría y desarrollo del curriculum (pp. 206 a 227 ) España: Aljibe.
[52] - Sagol, C. (2012). El aula aumentada. En Webinar 2012: Aprendizaje ubicuo y modelos 1 a 1, organizado por IIPE-UNESCO y Flacso Argentina, 14 al 16 de marzo.
[53] - Sardi, V. (2011) “De artesanos y artesanías en la enseñanza de la literatura”, Revista Texturas, N° XII, Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe- Argentina.
[54] - Steiman, J. (2010). Análisis didáctico de la clase (o acerca de la investigación de Susan y lo que aprendí de Gloria. Ensayo. IV Jornadas Nacionales de “Prácticas y Residencia en la Formación Docente”. Universidad Nacional de Córdoba.

[1] Bibliografía complementaria (A)
[2] - Gvirtz, S. y Palamidesi, M. (2006). Enseñanza y filosofías de la enseñanza. En El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza (pp. 133 a 167). Buenos Aires: AIQUE.
[3] - Sanjurjo, L. y Vera, M. T. (1994). Algunos supuestos que subyacen en las teorías y prácticas pedagógicas. En Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior (pp. 13 a 45). Rosario -Argentina: Homo Sapiens.
[4] Bibliografía complementaria (B)
[5] - Achilli, E. (2001). Investigación y Formación/Práctica docente. Encuentros y desencuentros. En Achilli, E. (2001). Investigación y formación docente. Rosario – Argentina: Laborde Editor.
[6] - Barreiro, T. (1978). La Dinámica de los Grupos y su Coordinación, Sección 3 y 4 (PROEDIS). Santa Fe -Argentina: Kapelusz.
[7] - Bixio, C. (2006). ¿Chicos aburridos? El problema de la motivación en la escuela. Rosario – Argentina: Homo Sapiens.
[8] - Bixio, C. (2009). Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. Rosario- Argentina: Homo Sapiens.
[9] - Duschatzky, S. y Corea, C. (2001). Escenarios de expulsión social y subjetividad en Duschatzky (2001). Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paidós.
[10] - Fernández, L. (1994). Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos Aires: Paidós. Grupos e instituciones.
[11] - Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós Educador.
[12] - Luchetti, E. y Berlanga, O. (1998). El diagnóstico en el aula. Concepto, procedimientos, actitudes y dimensiones complementarias. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.
[13] - Santos, M. A. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de centros escolares. España: Akal. (Cap. 8)
[14] - Schlemenson, S. (1997). Subjetividad y escuela. En Frigerio, Graciela y otros. Políticas, instituciones y actores en educación. Argentina: Ediciones Novedades Educativas.
[15] - Souto, M. (1996). La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En Camillioni y otros. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
[16] - Souto, M. (1999). Grupos y dispositivos de formación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
[17] - Bibliografía aportada por los/as estudiantes.
[18] Bibliografía complementaria (C)
[19] - Basabe, L. y otros (2004). Los componentes del contenido escolar. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Buenos Aires.
[20] - Blythe, T. (1999). La Enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Bs. As.: Paidós.
[21] - Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Buenos Aires: Santillana.
[22] - Edelstein, G. (1996). La construcción metodológica. En Camilioni, A. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
[23] - Feldman, D. (2010). Didáctica general, Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Consulta: 30 de diciembre de 2013. Disponible en: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Didactica_general.pdf
[24] - Galagovsky Kurman, L. R. (1996). Redes Conceptuales. Aprendizaje, comunicación y memoria. Lugar Editorial. Buenos Aires.
[25] - Litwin, Edith (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós. Buenos Aires.
[26] - Passel, Susana (1998). Aula – Taller. Argentina: AIQUE.
[27] - Sanjurjo, Liliana y Rodriguez, Xulio (2003). Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Buenos Aires: HomoSapiens.
[28] - Santos Guerra, Miguel Angel (2004). El arca de Noé o la necesidad de la planificación. Revista Aula Hoy. Rosario.
[29] - Steiman, J. (2012). Los Proyectos de cátedra. En: Más didáctica (en la educación superior). (pp. 17-73). Buenos Aires: Miño y Dávila
[30] - Stone Wiske, M. (compiladora) (1999). La Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Argentina: Paidós.
[31] - Vargas, L. y Bustillo, G. (1988). Técnicas Participativas para la Educación Popular. Argentina: Cedepo – Humánitas.
[32] - Bibliografía aportada por los/as estudiantes.

Los propósitos centrales están dirigidos a favorecer instancias de intercambio y reflexión individual y colectiva, que permitan problematizar las propias experiencias e historias de formación, la articulación e integración de saberes disciplinares, pedagógicos y de las prácticas, promoviendo una comprensión crítica de la realidad educativa para intervenir en su transformación y aportando a la construcción de saberes, disposiciones pedagógicas y herramientas para la enseñanza de la Lengua y la Literatura. En este sentido desde el dispositivo de formación se busca posibilitar el desarrollo de un pensamiento reflexivo, crítico y creativo respecto de la realidad áulica-institucional-social, que favorezca la construcción de la propia identidad profesional, desde marcos teóricos fundados y los propios saberes y experiencias educativas, como así también desde un compromiso ético-político con la futura tarea docente.

Esta asignatura pone en el centro de su tarea la práctica docente como trabajo inscripto en condiciones institucionales e histórico-político y sociales que le otorgan una significación tanto a nivel personal como social y que incluye en su seno la práctica pedagógica centrada en el enseñar y el aprender en el contexto del aula.
Atendiendo a que los nuevos escenarios sociales y educativos se han transformado en sus condiciones objetivas, materiales y concretas dando lugar a nuevos modos de constitución de subjetividades, consideramos que el docente en tanto intérprete y mediador activo de cultura, valores y saberes, requiere de una formación que le permita una acción fundada y éticamente comprometida. Desde la presente propuesta, se espera contribuir en la construcción del oficio del enseñante basado en una creciente autonomía sustentada en la capacidad de reflexión en y sobre la práctica para reestructurarla. Formación ésta que involucra imágenes, creencias, valoraciones, saberes y prácticas.
El dispositivo pedagógico-didáctico estructura variadas alternativas de trabajo (problematización de la realidad educativa, trabajo de campo, prácticas de inserción institucional y áulica, talleres de reflexión y producción colectiva, uso de TIC) y se organiza a partir de un formato espiralado con instancias de acción en terreno, reflexión y profundización teórica, para regresar a la acción desde una mirada enriquecedora que permita nuevas instancias de intervención.

La Práctica Docente en Lengua y Literatura, contempla variadas instancias de trabajo a desarrollarse en diferentes espacios o ámbitos: universidad, instituciones educativas del medio (nivel secundario y superior no universitario), internet, etc. En tal sentido la disponibilidad de acceso a estas instancias es fundamental para concretar la experiencia formativa propuesta. De lo contrario la tarea debería adecuarse a las posibilidades con que se cuente.