Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
NIVEL II TALLER SUJETOS DE APRENDIZAJE EN DIFERENTES CONTEXTOS.	LIC. EN CIENCIAS DE LA EDUC.	020/99	2017	1° anual
NIVEL II TALLER SUJETOS DE APRENDIZAJE EN DIFERENTES CONTEXTOS.	PROF. EN CS. DE LA EDUC.	020/99	2017	1° anual

Docente	Función	Cargo	Dedicación
JOFRE, JOSE LUIS	Prof. Responsable	P.Adj Exc	40 Hs
NOSEDA, TRINIDAD	Auxiliar de Práctico	A.1ra Exc	40 Hs

El Talles sobre “El sujeto de aprendizaje en diferentes contextos” corresponde al Nivel II del Área de la Praxis, se ubica en segundo año del Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Este Taller “tiene como propósito la aproximación a la realidad focalizada en los sujetos de aprendizaje (...) en diferentes contextos socio-culturales (…) de las que emergen situaciones pedagógicas diferenciadas. (En él) se intentará recuperar el carácter de lo cotidiano de las prácticas para intentar comprenderlas en su complejidad” (Plan de estudio Res. 22/99, ANEXO IX: Contenidos mínimos). Esta aproximación es posible al contar con los aportes teóricos brindados por el conjunto de asignaturas de segundo año y en continuidad con el “Taller sobre la problemática de la realidad educativa”, del Nivel I de la Praxis. En concordancia con el Plan de Estudio, el abordaje de estas situaciones pedagógicas se opera a través de diferentes mediaciones (como la observación, las narrativas, las historias de vida, las historias orales, los talleres, etcétera) que habiliten un conocimiento y comprensión de las mismas mediante la participación en situaciones educativas en distintos contextos. Con la intención de hacer viable esta tarea, este Taller se inserta en el trabajo interdisciplinario y cuenta con el apoyo brindado por los equipos docentes de las asignaturas de segundo año, en vista a favorecer la inserción de los y las estudiantes en diferentes contextos, campos o escenarios de la Praxis. Se espera que esta articulación, que es una manera de actuar y pensar la Universidad desde “lo común”, genere las condiciones para que los y las estudiantes puedan encontrar otros sentidos a las experiencias situadas en los diversos contextos de praxis educativa. Para que el vínculo con diferentes contextos de aprendizaje sea posible, se propiciará el trabajo mancomunado con la comunidad local y regional: instituciones, organizaciones comunitarias y movimientos sociales, entre otras. En interrelación con los diferentes contextos se espera que las y los estudiantes puedan preguntarse qué es lo propio del acontecimiento educativo en cada uno de esos espacios. Al mismo tiempo se espera que puedan configurar esos contextos de aprendizaje en múltiples desafíos educativo. Esta búsqueda se proyecta desde los aportes de un conjunto de categorías provenientes de la pedagogía libertaria de Paulo Freire, la comunicación pedagógica comunitaria de Marío Kaplún y otros autores enmarcados en concepciones pedagógicas-críticas, en diálogo con la perspectiva decolonial. Esta opción epistemológica permite comprender el juego de luchas políticas, sociales, económicas y culturales, en cuyo marco pudieron y pueden emerger y resurgir proyectos fundados en “topías” históricas y concretas que habiliten trazas de emancipación social (Mignolo, 2008). Esta tarea conlleva “de-con-struir” la matriz colonial que nuestras sociedades latinoamericanas han naturalizado, interpelando los espacios y mecanismos de producción y reproducción del conocimiento. En otras palabras, este “locus” habilita proyectar “una comprensión crítica de la realidad para intervenir y transformarla” (Plan de estudio). Anclado en esta perspectiva el Taller “Los sujetos de aprendizaje en diferentes contextos” está diseñado a partir de [once] nodos ya que este diseño resulta una metonimia, o contigüidad semiótica, de la interrelación dinámica, dialéctica y dialógica entre estudiantes, docentes del Taller, docentes de otras asignaturas de segundo año, colegas que colaboran con el taller, los contextos; las instituciones; los sujetos en esos contextos; sus saberes y sus prácticas. De manera tal que los nodos pretenden entrelazan los tramos y las tramas mismas de la praxis. En síntesis, puede decirse que el sentido de este taller dentro del Área de la Praxis representa un espacio para conocer los diferentes contextos de manera activa y reflexiva de manera que permita a los estudiantes un “aprender haciendo”, Küme felen de la pedagogía mapuche (Ñanculef Huaiquinao, 2016). Es decir que el Taller propone constituirse en un quehacer de praxis capaz de gestar una construcción colectiva a través de un diálogo reflexivo que contenga las voces de cuantos en ella participan. Habilitando a su vez las condiciones de posibilidad para que las y los estudiantes se proyecten y se constituyan en protagonistas de las intervenciones y transformaciones de la realidad educativa.

Objetivos Generales:
- Propiciar una ecología de los saberes a través del despliegue de una actitud dialógica con los sujetos do-di[s]centes en la pronunciación del mundo desde diferentes contextos.
- Promover que los y las estudiantes conozcan, reconozcan y comprendan los diferentes contextos de aprendizaje desde el vínculo con los sujetos, sus relatos, sus prácticas y desde las experiencias colectivas y comunitarias.
- Impulsar el desarrollo de proyectos de intervención educativa que guarde correlación con los otros dos objetivos.

Objetivos Específicos:
- Insertar el Nivel II de la Praxis en continuidad con el trayecto educativo iniciado en el Nivel I: “Taller sobre la problemática de la realidad educativa” y el “Taller Los sujetos de aprendizaje”.
- Propiciar una actitud investigativa, crítica, configurada de los problemas sociales, cuyo abordaje se nutra de los aportes disciplinarios e interdisciplinarios en vínculo con los saberes correspondientes a los espacios curriculares de las asignaturas de primero y segundo año.
- Promover la sistematización de la dinámica de trabajo del taller.
- Contribuir a la vinculación de los y las estudiantes con diferentes contextos y sus sujetos de aprendizaje mediante trabajos de praxis en territorio.
- Potenciar la vinculación con proyectos colectivos para que los estudiantes puedan involucrarse en el espacio educativo teniendo en cuenta las problemáticas que emergen en sus contextos.
- Propiciar el trabajo de recuperación, visibilización y comunicación de las historias de vida, las historias orales (las formas organizativas, los saberes colectivos, en ellas contenidos) como aporte a la problematización de los saberes occidentalizados.
- Impulsar la escritura, mediación para le reflexión, el análisis y la problematización de la praxis en territorio en pos de múltiples pronunciamientos del mundo.
- Diferenciar entre géneros académicos de carácter público y aquellos de grafía de acceso restringido, bajo la lógica de una bioética del cuidado.
- Impulsar “la escritura para ser leídos” como criterio de los registros, cuadernos de campo, bitácora y su traducción en géneros académicos que permitan la comunicación de las experiencias personal, grupal, colectiva, comunitaria y social.

Nodo I: La construcción de una Praxis desde/hacia una perspectiva de Derechos Humanos
Praxis educativa: derecho y obligación de cambiar nuestro mundo para la emancipación. Derechos Humanos como transformación de otros mundos posibles. Fundamentación y categorías filosóficas; vulnerabilidad de los Derechos Humanos. La educación en el contexto de la tradición occidental de los Derechos Humanos. Derechos Humanos en la retórica del poder y en la escritura de la ley visibilidad e invisibilidad de las diferencias. Del “Mal gobierno" a la educación para el Buen vivir. Igualdad en la diferencia.

Nodo II. Una genealogía de los sujetos modernos
El sujeto - proyecto como fundamento de lo posible. Sujeto como producción y los aparatos del Estado. Del Ego cogito a las Genealogías de la individuación en la modernidad occidentalizada. Anátomopolítica. Genealogía del individuo moderno como objeto. Tecnologías disciplinarias. Las ciencias objetivantes. La genealogía del individuo moderno como sujeto. Biopolítica. Tecnologías confesionales. Las ciencias sociales subjetivantes. Poder, discurso y verdad.

Nodo III: Contra-genealogías decoloniales y la producción de [no]sujetos
La modernidad como mito. Del ego cogito al ego conquiro. Hernán Cortez como condición de posibilidad de Descartes y Bacon. Racismo, sexismo, genocidios, epistemicidios y el fundamento moderno del “saber legítimado" y los sujetos del saber. De las sociedades matricentradas al patriarcado. Sobre las diosas, la vida y la muerte. Sustitución masculina del poder femenino. La Mitificación del varón violento. La educación en la reproducción del patriarcado.

Nodo IV: Fuentes, sujetos y vínculos en la educación
Hablar-escuchar-hablar en la educación tojolabal. La exterioridad de la modernidad como lugar hermenéutica de interrogación del vínculo: enseñanza aprendizaje. Nostrificación como dis-locación del individuo moderno. Centralidad de la enseñanza o el aprendizaje en los vínculos maestro/seguidores. Criterios de discernimiento: los seguidores, pertenencia y vínculos sociales: simetría o jerarquía. Género discursivo predominante: monólogo / diálogo. Formas de los afectos. “Saber que alguien lo escucha”: relevancia de la escucha en la investigación de víctimas de violencia.

Nodo V: Existir con otrxs en diferentes contextos, geopolítica y los lugares de enunciación
Dialéctica de lo diverso y lo distinto. Contextos. El contexto como tópica. Dificultades del concepto. Aproximación descriptiva. Contextos configuradores de sujetos. Sujetos productores de contexto. Geopolítica, contextos y emplazamiento del intelectual: locus enuntiationis. De la multiculturalidad a la plurinacionalidad. Hacia una descolonización de la clave epistémica. La praxis desde abajo y a la izquierda. Sujetos colectivos y la configuración del aprendizaje desde la lucha de los desterrados: los “Sem Terra”; el MOCASE; Educación en los territorios zapatistas liberados. El bachillerato Mocha Celis: cuerpos otros como territorios liberados.

Nodo VI: Fuentes otras de una praxis educativa despatriarcal
Educar: E-ducere / Mayéutica [maieutiké] un oficio transgénero. Educar como sacar de adentro o hacer parir. Contra-mandato social: harás parir y educaras con placer. El placer de aprender. Aportes para una pedagogía erótica (De Freire al Zapatismo). Praxis educativa del feminismo afrodescendiente. La escuela pública como territorio de paz y las pedagogías insumisas.

Nodo VII: Praxis de educación otra y bioética del cuidado
Salud comunitaria. Cuerpo y territorio político. De la biopolítica a la bioética del cuidado. El cuidado de sí, de lxs otrxs y de la tierra como criterio hermenéutico de la Educación y Salud. Relevancia de la Educación Sexual Integral en los proyectos despatriarcales. El cuidado de la naturaleza y la soberanía alimentaria: El cuidado de las semillas; El cuidado de los saberes y de las prácticas. Educadores en la Nación Wayuu: un proyecto de educación para la buena vida junto a la naturaleza y otras naciones.

Nodo VIII: Jugar y jugarse: Tallerismo y las formas de una educación para la autonomía comunitaria
Jugar. Jugarse. Técnicas participativas y educación popular: Emplazamiento de los cuerpos y emancipación; La dimensión lúdica. Jugarse desde una pedagogía emancipadora. Küme felen: “Aprender haciendo” mapuche: jugar y educarse en la vida cotidiana: Milpa (el lugar de trabajo comunitario) Aula / Calle / Campo / el potrero habitado: la canchita. Comunicación y educación para la autonomía.

Nodo IX: El arte como herramienta política del proceso de enseñanza-aprendizaje
Praxis artísticas y su articulación en la constitución de subjetividad: las artes y su potencialidad transformadora en la construcción colectiva. Los murales colectivos – comunitarios, educación popular, resistencia y la construcción de autonomía. El arte y educación en los márgenes de la libertad: experiencias en cárceles de argentina. Educación popular, arte y salud comunitaria. Educación y teatro popular.

Nodo X. Trabajo de articulación interdisciplinar
El trabajo colectivo con los equipos de las asignaturas de segundo año, la coordinación con Proyectos de Investigación, la articulación con escenarios educativos en diferentes contextos. El espacio intersticial como lugar de significación desde la praxis. Escenarios posibles de la praxis educativa. Contextos y escenarios como desafío pedagógico: Los problemas concretos como punto de partida. Experiencias de luchas y aprendizaje. Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo. Historia oral y construcción de la memoria colectiva.

Nodo XI: Pronunciar el mundo y escribir como gesto emancipador
Hacia una sociología de las ausencias y las emergencias. Ecología de los saberes, los afectos y los vínculos. Visibilización y comunicabilidad de la Praxis educativa: géneros académicos y límites de las tecnologías confesionales desde una bioética del cuidado: Contra la inspección de las bitácoras, cuadernos de campo y otras prácticas mal habidas. Comunicar es siempre optar: la praxis en la escritura del trayecto de formación. Escribir para contar, escribir para testimoniar y escribir para ser leídos desde una comunicación educativa generadora.

La praxis supone, en sentido moderno, la interrelación dialéctica entre teoría y práctica, entre reflexión – acción – reflexión, por lo tanto el plan de trabajos prácticos se constituyen en trabajos de Praxis. Es decir, que se trata de múltiples movimientos que van de las prácticas a las teorías, de las teorías a las prácticas, procurando que en cada uno de esos desplazamiento: las prácticas crezca en comprensión y las teorías en complejidad.

Primera Praxis: Des-aprender para aprender a aprender. Lectura de la bibliografía en clave de desobediencia epistémica. Con informes de lectura y su respectiva crítica colectiva y auto-crítica.

Segunda Praxis: El aula universitaria y la resignificación de lo cotidiano en clave de las dinámicas de educación popular. Incluye el abordaje de la distribución en el espacio aúlico, mate, la merienda compartida, las conversaciones, etcétera, como emplazamientos sistematizable desde la Praxis. Conlleva la necesidad del registro de la propuesta de trabajo en el aula y su sistematización.

Tercera Praxis: Construcción de las intervenciones en la coordinación del trabajo colectivo, la distribución de la palabra y la elaboración de relatos en y sobre las escenas de la enseñanza y el aprendizaje en los diferentes contextos.

Praxis de Integración Interdisciplinar. Este proyecto prevé la posibilidad del conocimiento de los diferentes contextos a partir de sus sujetos. Por lo que se espera el desarrollo de actividades en territorio. Dicho trabajo será acompañado por docentes que participan del espacio colectivo constituido a partir de los equipos de las asignaturas de segundo año de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, cátedras de otras carreras y proyectos de investigación. Los y las estudiantes llevarán registro de este proceso y optarán, conjuntamente con los y las docentes que los acompañen, por las mediaciones que consideren pertinente para la tarea específica que se propongan.

Síntesis del Nivel II de la Praxis: Escritura de un informe final, basado en bitácora o cuadernos de campo. Se trata de un trabajo anual que recorre y recoge la dialéctica teoría – práctica – reescritura de la teoría – transformación de las prácticas desde la articulación metodológica de la praxis.

Coloquio como “aprender haciendo”: revisión integral de la praxis desde la experiencia de los estudiantes en territorio, desde el aula y la Universidad.

El taller admite todos los regímenes de aprobación vigente en la Unidad Académica: Libre, Regular y Promocional.
Promoción y regularidad
La evaluación del cursado de la asignatura prevé tres niveles: auto-evaluación; evaluación entre pares, evaluación con los y las docentes. Al mismo tiempo, se tendrá en consideración tres tipos de evaluaciones:
1. Evaluación continua de los trabajos de praxis.
2. Evaluación permanente de los trayectos de inserción en los contextos elegidos por el o la estudiante para su praxis de aprendizaje.
3. La elaboración de un informe final de los trayectos personales y grupales a partir de las correspondientes bitácoras o cuaderno de campo según corresponda.
4. Como requisita formal se requiere una asistencia al 80% de los encuentros del Taller y la aprobación del 100% de los trabajos de praxis.
Se considera alumno/a regular a quienes aprueben las instancias de evaluación y el 80% de asistencia.
Se considerarán alumno/a libre, aquellos/as estudiantes que no hayan satisfecho las exigencias fijadas para la obtención de la regularidad de la materia. Podrán rendir examen final, en condición de alumnos libres, quienes completen en período extraordinario las instancias requeridas con anterioridad.

[1] Freire, Paulo. (2012). Pedagogía de la Indignación. Cartas pedagógicas en un mundo revuelto. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. Segunda Carta: Del Derecho y el Deber de cambiar el mundo, pp. 63-78.
[2] UNICEF. (2007). Cómo eliminar la violencia contra los niños y niñas. Cuadernos para Parlamentarios N° 13. París: Unión Interparlamentaria y UNICEF.
[3] Cely, Delfina del Pilar. (2015). Análisis de los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos. Salud Soc. Uptc. 2 (1): pp. 42-47.
[4] Dussel, Enrique. (1983). Praxis latinoamericana y filosofía de la liberación. Cap. 2. Praxis y filosofía, pp. 22-45; Cap. 9. Derechos básicos, capitalismo y liberación, pp. 144-157. Cap. 16. Historia y praxis, pp. 308-329.
[5] Testa, Sabrina. (2015). La existencia de la Mocha Celis o la visibilidad en la invisibilidad educativa. Buenos Aires: La Mariposa y la Iguana. Capítulo I. Acerca de las identidades diversas, la Mocha Celis y la Ley de Educación Nacional, pp. 13-46.
[6] Sartre, J. P. (1968). El existencialismo es un humanismo. Barcelona: Edhasa.
[7] Dreyfus, Hubert L. y Rabinow, Paul. (2001) Michel Foucault: más allá del estructuralismo y la hermenéutica. Buenos Aires: Nueva Visión, pp. 133-260.
[8] Marquinez Agorte. (1984). Metafísica desde Latinoamérica. Bogotá: Universidad de Santo Tomás. Una lectura latinoamericana de Descartes: pp, 285-303.
[9] Grosfoguel, Ramón. (2013). Racismo/sexismo epistemológico, universidades occidentalizadas y los cuatro genocidios/epistemicidios del largo siglo XVI. En Tabula Rasa, 19: 31-58.
[10] Herrera Gómez, Coral. La Revolución patriarcal y el fin de las diosas. www.mujerpalabra.net/pensamiento/coralherreragomez/larevolucionpatriarcalyelfindelasdiosas.htm
[11] Michi, Norma. (2010). Movimientos Campesinos y educación. Buenos Aires: Editorial El Colectivo. (Primera parte).
[12] Sabrina Testa. (2015). La existencia de la Mocha Celis o la visibilidad en la invisibilidad educativa. Buenos Aires: La Mariposa y la Iguana. Capítulos 2 -3,Consideraciones finales generales, pp. 47-74.
[13] Caudillo,Gloria. (2014). La escuelita zapatista y la autonomía. Memoria del 6º Congreso Internacional de Sociología. Ensenada, Baja California, del 22 a 25 de septiembre.
[14] Construcción colectiva de representantes de la Nación Wayuu, et al. (2009). Anaa Akua’ipa: Proyecto etnoeducativo de la Nación Wayuu. Nación Wayuu [La Guajira, Colombia]: Giro Editores Ltda.
[15] Lenkersdort, Carlos. (2011). 3. La filosofía Tojolabal. En Dussel, E. Mendieta, E. y Bohorquez, C. (Editores). El pensamiento filosófico latinoamericano, del Caribe y “latino” 1300-2000] historia, corrientes, temas y filósofos (33-35). México: Siglo XXI.
[16] Lambruschini, Gustavo. (2006). Dialogar, convivir, amar. Notas filosóficas sobre la jerarquía y la amistad. En Frigerio, G. y Diker, G. (Comps.). Educar: figuras y efectos del amor (213-239). Buenos Aires: del estante editorial.
[17] Grau Biosca, Elena. (2014). Saber que alguien lo escucha. El método de la narrativa en la investigación La verdad de las mujeres. Víctimas del conflicto armado en Colombia. En Mendia Azkue, Irantzu; Luxán, Marta; Legarreta, Matxalen Guzmán, Gloria; Zirion, Iker; Azpiazu Carballo, Jokin (eds.).Reflexiones, herramientas y aplicaciones desde la investigación feminista. Bilbao: Universidad del País Vasco, Hegoa, SINReF.
[18] Méndez, José Mario. El placer de aprender. Aportes para una pedagogía erótica. Pasos 154, pp. 51-71.
[19] Rodrigánez Bustos, Casilda. (2000). Pariremos con placer. Juarez, México: Crimentales.
[20] Alvarado, Sara Victoria; Luna, María Teresa; Ospina, Héctor Fabio; Patiño, Jhoana A; Quintero, Marieta; Ospina, María Camila; Tapia, Luis; Orofino, María Isabel. (2012). Las escuelas como territorios de paz. Construcción social del niño y la niña como sujetos políticos en contextos de conflicto armado. Buenos Aires: CLACSO.
[21] Soares Guimarães, Alice. (2012). Género e Infancia y Ética del Cuidado. La Paz, Bolivia: EDOBOL.
[22] Zattarra, Susana y otros. (2010). Itinerarios en género, educación y recreación. N° 2, Año 2.
[23] Korol, Claudia. (2016). Somos tierra, semilla, rebeldía. Mujeres, tierra y territorio en América Latina. Buenos Aires: GRAIN. Capítulo 4. Las propuestas de los movimientos populares y los movimientos feministas, pp. 135-174.
[24] Algava, Mariano y Pañuelos en Rebeldía. (2006). Jugar y jugarse. Las técnicas y la dimensión lúdica de la educación popular. Buenos Aires: Asociación Madres de Plaza de mayo - Rosario: Ediciones América libre.
[25] Malbrán, Carlos. (2010). La radio como herramienta pedagógica: experiencias en el uso de la radio como instrumento de desarrollo. Buenos Aires: Corregidor.
[26] Soliz, Fernanda y Maldonado, Adolfo. (2006).Guía 5: Guía de metodologías comunitarias participativas. S/l: Clínica Ambiental.
[27] Alforja [Costa Rica]; Vargas Vargas, Laura, Bustillos de Núñez, Marfán, Miguel. (1990). Técnicas participativas para la educación popular. Santiago de Chile: Centro de Investigación y desarrollo de la Educación, 3°Edición.
[28] Ñanculef Huaiquinao, Juan. (2016). Las bases del conocimiento mapuche La lengua mapuche: “El Mapuzugun creador del saber ancestral” en Ñanculef Huaiquinao, J. Tayiñ Mapuche Kimün Epistemología Mapuche: Sabiduría y conocimientos, p.21-30. Santiago de Chile: UChile Indígena.
[29] Carrillo López, Jaime Francisco; Tizol Gramajo, Loyda Eunice; Quim Xol, Mario Adolfo; Raymundo González, Sonia Salomé. (2009). Una propuesta pedagógica para transformar. Guatemala: Fundación Rigoberta Menchú Tum.
[30] Francés García, Francisco José; Alaminos Chica, Antonio; Penalva Verdú, Clemente; Santacreu Fernández, Óscar Antonio. (2015). La investigación participativa: métodos y técnicas. Quito, Ecuador: PYDLOS Ediciones.
[31] Freire, Paulo y Faundez, Antonio. (2014). Por una Pedagogía de la Pregunta. Crítica a una educación basada e respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. Tercera parte: Cuando la experiencia se convierte en sentido, pp. 147-221.
[32] Ruiz Muñoz, María Mercedes. (2015). Narrativas biográficas a contracorriente, la otredad y voces de América Latina. En Medina Melgarejo, Patricia (Coordinadora). Pedagogías insumisas, movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina. México: Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas-Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica: Educación para las Ciencias en Chiapas: Juan Pablos Editor, pp. 255- 270.
[33] Serra, José María. (s/f). Taller: aportes para un debate. Santa Fe: Acción educativa.

[1] Somaré, Rosa (2009). “Niños, Niñas y Adolescentes, sujetos de derechos y protagonistas de un proceso de autorías sociales”. Trabajo final presentado para el curso de posgrado: Los Movimientos LGBT desde la perspectiva de la Psicología política: Derechos, sujetos políticos e identidades colectivas. U.N.S.L. (mimeo)
[2] Jofré, J.L. (2014). Buenos ciudadanos: Un proyecto (im)posible. En la Revista Argonautas: Revista Digital de Educación y Ciencias Sociales, número 4. Universidad Nacional de San Luis.
[3] González, Enrique; Gutiérrez, Erick; Guillén, Maryluz; Gómez Rosado, Luisana; Cornieles, Cristóbal; Mota, Gioconda. (2010). Derechos Humanos, historia y conceptos básicos. El Silencio, Caracas: Fundación El Perro y la Rana; Defensoría del Pueblo, Fundación Juan Vives Suriá.
[4] Defensoría del Pueblo. (2011). Los Derechos Humanos desde el enfoque critico. Caracas: Defensoría del Pueblo, Fundación Juan Vives Suriá.
[5] Foucault, Michel. (2005). El orden del discurso. Lección inaugural en el College de France pronunciada el 2 de diciembre de 1970. Buenos Aires. Fabula TusQuets Editores, 2° edición, 2° reimpresión.
[6] Althusser, Louis. Aparatos ideológicos del estado (Notas para una investigación). En Filosofía como arma para la revolución. México: Siglo Veintiuno, 18° edición.
[7] Jofré, José Luis. (2013). La vida humana en Abya Yala [América]: escándalo para la filosófica. Revista de Filosofía en Perú. REFP. Año 2 N° 3, agosto. Lima, pp.191-208.
[8] Grosfoguel, Ramón. (2016). Del “extractivismo económico” al “Extractivismo epistemológico” al “extractivismo ontológico”: una forma destructiva del conocer, ser y estar. Tabula rasa, N° 24, pp. 123-143.
[9] Dussel, Enrique (1994). (2008). 1492. El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del "mito de la Modernidad". La Paz: Plural editores, Centro de Información para el Desarrollo, CID. / La Paz: Vicepresidencia de la República.
[10] Colectivo Dignidad. (2016). Manual de la Escuelita Zapatista 1 y 2: La libertad según xs Zapatistas. Buenos Aires: Red Solidaria con Chiapas; América Libre, Tinta Limón y El Colectivo.
[11] Mignolo, W. (1997). La revolución teórica del Zapatismo: Sus consecuencias históricas, éticas y políticas. Orbis Tertius, 2 (5), 63-81.
[12] Galcerán, Cecilia. (2013). Somos con otrxs. Una experiencia de pedagogía trans en La Mocha, escuela pública popular. En II Coloquio internacional Saberes contemporáneos desde la diversidad sexual: teoría, crítica, praxis. Rosario. UNR. Disponible en: http://www.puds.unr.edu.ar/wp-content/uploads/2014/06/Galcer%C3%A1n-C.-Somos-con-otrxs.-Una-experiencia-de-pedagog%C3%ADa-trans-en-La-Mocha-escuela-p%C3%BAblica-popular1.pdf
[13] Mignolo, Walter. (2008). La opción de-colonial: desprendimiento y apertura. un manifiesto y un caso. Tabula Rasa.No.8: 243-281.
[14] Walsh, Catherine (Editora). (2013).Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Tomo I. Quito, Ecuador: Ediciones Abya-Yala.
[15] Iglesias, Roberto (2003). De Carambas, Recórcholis y Cáspitas. Una Mirada Trashumante de la Educación. Comunicarte Editorial/ Colección Educación Popular. Argentina.
[16] León-Portilla, Miguel. Filosofía Náhuatl. En Dussel, E. Mendieta, E. y Bohorquez, C. (Editores). El pensamiento filosófico latinoamericano, del Caribe y “latino” [1300-2000] historia, corrientes, temas y filósofos (21-25). México: Siglo XXI.
[17] Puiggrós, Adriana [Victoria Gaviria]. (2004). Ensayo sobre alternativas para la integración de nuestra cultura (Premio Andrés Bello de memoria y pensamiento iberoamericano). Mimeo.
[18] Escobar Guerrero, Miguel. (2012). Pedagogía Erótica. Paulo Freire y el EZLN. México: UNAM.
[19] Medina Melgarejo, Patricia (Coordinadora). (2015). Pedagogías insumisas, movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina. México: Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas-Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica: Educación para las Ciencias en Chiapas: Juan Pablos Editor.
[20] Perry, Keisha-Khan Y. (2013). Hacia una pedagogía feminista negra en Brasil: Conocimientos de las mujeres negras en los movimientos comunitarios. En Walsh, Catherine. (Editora). Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir (pp. 255-273) Tomo I. Quito, Ecuador: Ediciones Abya Yala.
[21] Michel Foucault. (1999). La Ética del cuidado de sí como práctica de la libertad. En Estética, ética y hermenéutica (pp. 393-416). Buenos Aires: Paidós.
[22] Landaburu Pitarque, Eneko. (2010) ¡Cuídate compa! Bizkaia: editorial txalapart, 12° edición.
[23] López Austin, Alfredo. (2004). Cuerpo Humano e Ideología: Las concepciones de los antiguos nahuas. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 3° Edición, 2° Reimpresión.
[24] Paoli, Antonio. (2003). “El trabajo-juego en la milpa”, en Educación, Autonomía y Lekil kuxlejal. Aproximaciones sociolingüísticas a la sabiduría de los Tseltales. México: Universidad Autónoma Metropolítana, Universidad Autónoma Xochimilco.
[25] Alforja. [Costa Rica]. Vargas Vargas, Laura, Bustillos de Núñez, Marfán, Miguel. (1997). Técnicas participativas para la educación popular. Buenos Aires: CEDEPO & Humanitas, 6° edición.
[26] Holowatuck, Jorge y Astrosky, Débora. (2009). Manual de juegos y ejercicios teatrales: Hacia una pedagogía de lo teatral. Buenos Aires. Editorial Atuel.
[27] Osorio, Graciela; Alessio, Guillermo (2010). “Educación y Arte. Arte y Política”. Foro Nacional de Educación para el cambio social. Encuentro nacional de estudiantes de organización de base. Editorial El colectivo. Bs. As.
[28] Tobar, Javier. (2014). La fiesta es una obligación. Artesanos intelectuales del Carnaval de Negros y Blancos en la imaginación de otros mundos. Popayán, Colombia: Editorial Universidad del Cauca. Capítulo III. El taller: el alma del carnaval, pp. 49-58.
[29] Kaplún, Mario. (2002). Una pedagogía de la comunicación (el comunicador popular). La Habana: Caminos.
[30] Kaplún, Mario. (1985). El comunicador popular. Quito: Ciespal. Radio Nederland.
[31] Maestras/os santafesina/os. (2011). Huellas, trazos y trazas para pensar con otros. Escritos de maestras/os santafesina/os junto a Graciela Frigerio Santa Fe: HomoSapiens Ediciones.
[32] Arán, Pampa. (2001) Apuntes sobre Géneros Literarios. Córdoba. Epoké.
[33] Bajtín, Mijael. (1982) “El problema de los géneros discursivos”. En Estética de la creación verbal. México, Siglo XXI.
[34] Werner, David; Thuman, Carol y Maxwell, Jane. (2010). Donde no hay doctor: una guía para los campesinos que viven lejos de los centros médicos. Versión en español de Lisa de Ávila. Berkeley, California: The Hesperian Foundation (Creando materiales para la educación popular en salud), 2a edición, 4a actualización.
[35] Cadavid Bringe, Amparo y Gumucio Dagron, Alfonso (Editores) Cadavid Bringe. (2014). Pensar desde la experiencia: comunicación participativa en el cambio social. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Facultad de Ciencias de la Comunicación.
[36] Quinteros, Graciela y Corona, Yolanda (Coordinadoras). (2013).Las prácticas sociales del lenguaje en contextos de tradición indígena: El objeto de conocimiento antes de ser objeto de enseñanza. Coyoacán, México: Universidad Autónoma Metropolitana.
[37] MOCASE. Escuela de Agroecología. Santiago del Estero. Argentina.
[38] Santos, Boaventura de Sousa. ¿Por qué las epistemologías del Sur? Disponible en: http://youtu.be/3a7peos6LP8.
[39] Documental: Movimiento Zapatista. (2013). Caracoles: los nuevos caminos de la resistencia. Chiapas: EZLN. Documental: Subcomandante Insurgente Galeano. (2015). La visión de los vencidos. El pensamiento crítico frente a la hiedra capitalista. 5 de mayo. Chiapas: CEDECI.
[40] Documental: EZLN: (2015). La lucha como mujeres que somos. La visión de los vencidos. Escuelita Zapatista Voces de Lxs Condiscípulxs.
[41] Documental: EZLN. (2010). "Ellas, las otras, las de veras. Las Mujeres Zapatistas". México.
[42] Entrevista a educador del Movimiento Sin Tierra. Brasil. Disponible en: http://youtu.be/gUQ3uB4gvoo.
[43] Pinheiro Barbosa, Lia, (2015). Educación, resistencia y movimientos sociales: la praxis educativo-política de los Sin Tierra y de los Zapatistas. Coyoacán, México: Universidad Nacional Autónoma de México.
[44] Boal, Augusto. (1989).Teatro del Oprimido 1: Teoría y práctica. México: Nueva Imagen, 4ta. Edición.
[45] Vega, Roberto. (2007). Teatro y derechos. Niños y jóvenes. Buenos Aires: La Crujía.

Propiciar una ecología de los saberes a través del despliegue de una actitud dialógica con los sujetos do-di[s]centes en la pronunciación del mundo desde diferentes contextos. Promover el conocimiento, reconocimiento y comprensión de los diferentes contextos de aprendizaje desde el vínculo con los sujetos, sus relatos, sus prácticas. Impulsar el desarrollo de proyectos de intervención educativa que guarde correlación con los otros dos objetivos. Generar condiciones para la comunicación escrita y oral de este nivel de la Praxis.

La construcción de una Praxis desde/hacia una perspectiva de Derechos Humanos. Una genealogía de los sujetos modernos. Contra-genealogías decoloniales y la producción de [no]sujetos. Sujetos y vínculos en fuentes de la educación. Existir con otrxs, contextos, geopolítica: los lugares de enunciación. Parirás/educarás con placer: fuentes otras de una praxis educativa despatriarcal. Praxis de educación otra y bioética del cuidado. Jugar y jugarse: Tallerismo o sobre las formas de una educación para la autonomía comunitaria. El arte como herramienta política del proceso de enseñanza-aprendizaje. Trabajo de articulación interdisciplinar y la reinvención metodológica. Pronunciar el mundo y escribir como gesto emancipador.