Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
NIVEL IV LA PRACTICA DOCENTE	PROF. EN CS. DE LA EDUC.	020/99	2014	1° anual

Docente	Función	Cargo	Dedicación
CLAVIJO, PATRICIA MONICA	Prof. Responsable	P.Adj Exc	40 Hs
ROSALES, GABRIEL ALEXANDRO	Responsable de Práctico	JTP Exc	40 Hs
MOLINA, YAMILE ALEXIA	Auxiliar de Práctico	A.1ra Semi	20 Hs
SANTIA, LUCIANA	Auxiliar de Práctico	A.1ra Exc	40 Hs

El Nivel IV de la Praxis: Práctica Docente corresponde al cuarto año de la Carrera de Profesor en Ciencias de la Educación (Plan Ord. CD 20/99), como parte constitutiva del Área de la Praxis, que representa el eje vertebrador de todo el Plan, la misma lo atraviesa de manera longitudinal, progresiva y constante y se pretende que constituya una instancia de aproximación a los espacios reales de trabajo en los que se insertarán los futuros egresados. Se espera entonces, que esta propuesta formativa resuelva el problema de la escisión teoría-práctica, favoreciendo la articulación e integración de los saberes de los campos disciplinares para acercarse a una comprensión crítica de la realidad educativa con el objeto de intervenir en su transformación. Desde esta perspectiva el Nivel IV, pone en el centro de su tarea la práctica docente, definida desde la presente propuesta, como el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en concretas condiciones histórico-sociales e institucionales de existencia y que posee una significación tanto personal como social, diferenciándose de la práctica pedagógica que es aquella que cotidianamente se desarrolla en el contexto del aula y que está esencialmente centrada en el enseñar y el aprender un conocimiento específico validado por la escuela y la sociedad (Achilli, 1986). Si bien podría considerarse a la práctica de enseñanza como la práctica hegemónica de la profesión y de la formación, desde la perspectiva asumida, abordar la práctica docente en toda su dimensión significa considerar la diversidad de prácticas en el campo de desempeño de los Profesores en Ciencias de la Educación, tales como asesoramiento, trabajo interdisciplinario, gestión educativa, investigación, entre otros.
La presente propuesta pretende ampliar la mirada exclusiva de lo áulico y favorecer una visión abarcadora de la institución y su vinculación con el contexto social más amplio, en este sentido se intentan aprovechar los matices teóricos brindados por los diferentes autores que abordan el concepto de Praxis: Cornelius Castoriadis y la problemática de la autonomía (1993); Paulo Freire y las conceptualizaciones acerca de la praxis, el diálogo y la concientización (1997); Karel Kósic y la praxis como esfera de libertad (1967); Carr y Kemmis y la praxis como acción racional informada (1988), así como también lo trabajado en otros espacios de Praxis. Las perspectivas aquí planteadas se constituyen en los principios que, a modo de brújula, orientarán el timón del proceso de formación de la práctica docente, enclavada en lo personal, la construcción de la autonomía; sustentada en procesos de diálogo, reflexión y análisis crítico, en un contexto de libertad de elección y decisión. Representan también, un desafío constante para la revisión y cuestionamiento de la propia práctica de formadores de formadores.

Atendiendo a los niveles de complejidad y profundidad que se plantea para el trabajo en el Área de la Praxis, el Nivel IV representa una instancia que requiere asumir tareas y responsabilidades de mayor nivel de implicación e intervención, desde un espacio protegido y de acompañamiento. Desde allí se espera que el estudiante en el contacto con la realidad educativa en la que le corresponde actuar, pueda utilizar las principales dimensiones de análisis (aspectos epistemológicos, históricos, éticos y socio-políticos, psicológicos, sociales, pedagógico-didácticos) que le permitan confrontar, poner en “crisis” y revisar las experiencias formativas previas para lograr una apropiación crítica de las modalidades de trabajo docente. Se requiere así, un trabajo colaborativo y subsidiario de los distintos espacios pedagógicos que constituyen el plan con el objeto de favorecer el apoyo y sustento a la tarea que se desarrolla desde esta área.

Teniendo en cuenta las importantes transformaciones que se producen en el contexto actual, el espacio curricular de la Praxis IV, pretende contribuir en la construcción del oficio del enseñante orientado hacia la profesionalización de la tarea. Desde esta perspectiva la formación en una creciente autonomía y compromiso ético-político, sólo se entiende desde una capacidad de reflexión en la acción y sobre la acción. Se trata de la posibilidad de capitalizar la experiencia, reflexionar en y sobre la propia práctica para reestructurarla (Schön, 1992; Perrenoud, 2006). La formación se entiende así como proceso de conformación del pensamiento y del comportamiento socio-profesional que si bien se inicia formalmente en la enseñanza sistemática de grado, y se desarrolla en el desempeño en el puesto de trabajo, se reconoce como parte de este proceso la etapa previa o “biografía escolar” (Davini, 1995). “Formarse” es adquirir una forma, “darse una forma”, se trata de un desarrollo personal, un trabajo sobre sí mismo, sobre situaciones, sucesos, ideas (Ferry, 1997; Barbier, 1999; Filloux, 1996). Es un proceso de carácter social e institucional, que requiere y se da a partir de un/os dispositivo/s (institucionales-didácticos) y la mediación de otro/s: formador o formadores que intervienen intencionalmente para “ayudar” a encontrar las “formas” necesarias para cumplir con ciertas tareas que permitan ejercer el oficio de enseñar. La formación se constituye en un proceso socio-histórico en el que el sujeto construye imágenes, creencias, valoraciones, saberes y prácticas acerca de la enseñanza y de su quehacer, lo que va configurando la propia identidad profesional. La identidad en palabras de Frigerio y Lambruschini (2002) es una decisión moral que tomamos al elegir en cada caso al hombre que soy o que quiero ser o, en fin, debo ser. Es el resultado histórico de las tradiciones, afectos, de la cultura, los valores, las creencias, pero que sin embargo, implica una diaria elección. Implica autoconciencia, conciencia reflexiva de sí, y fundamentalmente, una forma de ubicarse éticamente en el mundo.

La enseñanza presupone una aproximación subjetiva al acto de enseñar desde las propias concepciones, historia personal y limitaciones. Tiene como finalidad fundamental, guiar, provocar y promover procesos de construcción y reconstrucción de aprendizajes en estudiantes. Actividad práctica que debe dar respuesta a los problemas con que se enfrenta, intervención ésta que se encuentra mediatizada por la manera de entender y pensar la práctica. Se trata de una tarea esencialmente “esperanzada” al decir de Freire, por lo cual tiene inevitablemente un carácter social y político que conlleva un compromiso ético. Se trata de ayudar en la inteligibilidad de las cosas, a lograr su comprensión en una relación dialógica que implica un vínculo humano en un proceso de subjetivación. Sin embargo ella sólo puede ser entendida al interior de una trama institucional que se ve atravesada y surcada por factores sociales, culturales, económicos y políticos del contexto particular del que es parte y desde una mirada histórica que le otorga sentido. Un abordaje dialéctico de la realidad escolar requiere de una lectura desde marcos conceptuales que permitan interpretar la realidad, a la vez que se concreten en modalidades prácticas de intervención.


PRAXIS IV: la práctica docente

El dispositivo de formación estructura instancias de trabajo de campo, prácticas de observación y análisis, problematización de la realidad educativa, prácticas de inserción institucional, talleres de reflexión y producción colectiva, seminarios de estudio y trabajo disciplinar, prácticas de enseñanza y actividades que se valen de Internet como soporte posibilitador de nuevas modalidades de intercambio y colaboración; todas éstas pensadas y organizadas en momentos y escenarios diferentes. Se distingue así una primera instancia de recuperación de la propia historia de formación, la búsqueda de un posicionamiento personal que se continúa durante todo el año, un segundo momento de indagación e intervención en la institución educativa y un tercer momento integrador y de reflexiones finales. La dinámica de trabajo se organiza a partir de un formato espiralado con instancias de acción en terreno, reflexión y profundización teórica, para regresar a la acción desde una mirada enriquecedora; proceso éste de carácter dialéctico que partiendo de la cotidianeidad avanza hacia la modificación de lo esquemas de acción superando la mera empiria desde un sustento conceptual que otorgue significados a la tarea. De esta manera se transita desde la institución de formación- universidad a la institución educativa-escolar o espacio de la práctica (nivel secundario o nivel superior universitario y no universitario), con acercamientos y distanciamientos paulatinos. En tanto la evaluación constituye una constante que atraviesa la formación, la misma se aborda desde un enfoque comprensivo y desde la perspectiva de la im-plicación, lo que requiere de un trabajo de construcción conjunta en proceso, con vistas a reconocer el camino seguido y constatar los logros alcanzados para reorientar la tarea.

Atendiendo a la distancia que se advierte entre universidad e instituciones educativas del medio, tanto desde lo organizativo como en su desarrollo curricular, se intenta superar estas dualidades a partir de potenciar la interacción, convergencia y cooperación profesional, entre ambos espacios. En este sentido se propone la conformación de un equipo de trabajo y acompañamiento de los/as estudiantes en sus prácticas que va más allá del equipo universitario de la Praxis IV, para dar cabida a profesores que desarrollan sus actividades en instituciones educativas diversas y que se comprometan con una tarea de apoyo, seguimiento y formación desde los espacios de la práctica profesional. Se espera así contribuir a que, desde el accionar particular de algunos profesores, las instituciones/escuelas de prácticas profesionales se constituyan en agentes corresponsables de la formación de docentes. Por su parte, como contrapartida la universidad puede contribuir a una formación continua y la realización de investigaciones emergentes de la práctica profesional desde las instituciones educativas o escuelas de práctica del medio.

En el proceso de ayuda para “aprender a enseñar” la tarea de acompañamiento y referente para la definición de caminos a seguir se constituye en instancia fundamental. De esta manera, conectar la enseñanza con los problemas del contexto real requiere de una conversación sustantiva que promueva comprensiones colectivas de los temas, donde la tarea docente se constituye en el apoyo social que facilite a los alumnos asumir riesgos y manejar desafíos académicos en un clima de respeto mutuo, fortalecidos por procesos de reflexión y revisión constante. Se busca así construir herramientas para el análisis y la comprensión de las problemáticas abordadas, así como también para la elaboración de propuestas alternativas y acciones de intervención.

Si bien el formulario de carga de programa indica objetivos, desde la presente propuesta se plantean intencionalidades expresadas en términos de principios de procedimiento (según lo plantea Nieves Blanco García, 1998). En este curso se intenta favorecer desde una perspectiva colaborativa que los/as estudiantes puedan:

a.) Objetivos generales
- Desarrollar una actitud de apertura y análisis respecto a las propias concepciones en relación con el aprendizaje y la enseñanza que facilite la construcción de un pensamiento y un posicionamiento pedagógico–didáctico capaz de interpretar la complejidad y diversidad de la realidad.
- Desarrollar un pensamiento reflexivo, crítico y creativo respecto de la tarea pedagógica, favoreciendo la construcción de la propia identidad profesional, en base a la teoría disponible y los posicionamientos ético–políticos personales.
- Reconocer y vivenciar las prácticas de enseñanza desde una mirada compleja y multidimensional, que les permita construir saberes didácticos a partir del interjuego de aspectos epistemológicos, psicológicos, políticos, socio-culturales y personales.

b.) Objetivos Específicos
- Implicarse en procesos de estudio que les posibiliten lograr una profundización en el ámbito de la disciplina específica en la que desarrollarán sus prácticas pedagógicas.
- Elaborar programaciones didácticas que contemplen la realidad áulica-institucional-social, adoptando una perspectiva fundamentada respecto de la construcción del conocimiento y la relación teoría-práctica.
- Adentrarse en el tratamiento del proceso de evaluación desde una perspectiva compleja que involucre instancias de heteroevaluación, co-evaluación y autoevaluación.
- Participar en una experiencia de trabajo colaborativo de aprendizaje integrado (blended-learning) desde instancias presenciales y virtuales, en donde las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) se constituyan en herramientas de apoyo y reflexión para el enseñar y el aprender en el aula.
- Pensar la construcción metodológica desde el aporte de diferentes disciplinas artísticas que enriquezcan el abordaje de las prácticas de enseñanza.
- Comprometerse en acciones que permitan identificar y abordar problemáticas pedagógico-didácticas que atraviesan a las instituciones educativas.

El presente curso estará estructurado en cuatro ejes transversales estrechamente relacionados:
- Eje Conceptual – Instrumental - Práctico: Intenta brindar, a lo largo de todo el año, los conceptos, los instrumentos metodológicos y/o teóricos y las instancias prácticas básicas para la construcción de las futuras enseñanza.

- Eje Formativo – Reflexivo: Este eje se vincula con la formación en prácticas reflexivas, particularmente aquellas referidas al trabajo sobre sí mismo en relación con la constitución de la identidad profesional, así como también el análisis de la vínculos personales construidos con el conocimiento a través de su propia historia de formación.


- Eje Intersubjetivo – Dialógico: Se parte de entender los vínculos como fundantes de la relación pedagógica y las prácticas de aprendizaje. En este sentido, este eje implica aquellas instancias que hacen hincapié en la promoción de actividades grupales mediante las cuales los estudiantes y docentes de Praxis IV, acompañados por los docentes y estudiantes de las instituciones en que se realizarán las prácticas, puedan ir reflexionando colectiva y dialógicamente sobre los vínculos establecidos y su relación con los aprendizajes realizados.


- Eje Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación: Este eje temático engloba un conjunto de actividades mediante las cuáles se intentara que, por un lado, los alumnos reflexionen sobre el papel crucial que desempeñan las NTIC en los actuales procesos educativos, y por el otro se apropien de algunas herramientas básicas para implementarlas en sus prácticas docentes.


Estos cuatro ejes se irán desarrollando y concretizando a través de diferentes bloques o núcleos de contenidos y en distintos ámbitos o espacios de trabajo.
Los BLOQUES O NÚCLEOS DE CONTENIDOS estipulados en la propuesta son:

A. El sujeto de aprendizaje y las prácticas docentes: ¿Cómo se llega a ser el docente que se es y cómo se puede ser de otra manera?
- Concepciones previas y vínculo con el conocimiento construido en la historia personal – social del/la futuro/a docente.
- Concepciones e implicancias políticas, epistemológicas y vinculares de la práctica docente. Perspectivas acerca de la enseñanza y el aprendizaje. El sujeto de aprendizaje y las prácticas docentes consideradas desde el concepto de PRAXIS.
- Las relaciones entre los sujetos de aprendizaje, las prácticas docentes y las NTIC; profundizando particularmente en espacios de trabajo y producción colaborativa.

B. Contextos institucionales/sociales y dinámicas áulicas: ¿Cuáles son las principales problemáticas que atraviesan las instituciones educativas, cómo influyen en las prácticas pedagógicas y cómo posicionarnos para intervenir ante ellas?
- Diferentes herramientas de investigación para acercarnos a las condiciones objetivas y subjetivas de las instituciones educativas y, específicamente, al espacio áulico: la perspectiva etnográfica y la construcción de núcleos problemáticos.
- Dimensiones para el análisis de la clase desde una perspectiva multidimensional: propuestas y prácticas de enseñanza, procesos de aprendizaje y dinámicas vinculares.
- Encuadres normativos de las instituciones a tener en cuenta en el desarrollo de las prácticas docentes.

C. La práctica pedagógica, del diagnóstico a la propuesta: ¿Cómo pensar la construcción de la buena enseñanza?
- Diferentes perspectivas en la planificación de prácticas pedagógicas, análisis de los supuestos epistemológicos, psicológicos y políticos.
- La problemática del conocimiento: la importancia de una “conciencia gnoseológica” y la “competencia disciplinar” en la estructuración de las prácticas de enseñanza. Trasposición didáctica.
- La construcción metodológica: Selección, organización y secuenciación del contenido; intencionalidades pedagógicas; actividades y tareas de aprendizajes. Disciplinas artísticas, problematización de la realidad social y TIC: herramientas y reflexiones.
- La problemática de la evaluación y su concreción en el aula.
- Problemáticas emergentes de las prácticas pedagógicas: análisis teórico-práctico.

1- Portafolio virtual utilizando como herramienta la red social facebook que permita, documentar las diferentes instancias de trabajo y constituirse en material de insumo para la instancia de integración y coloquio final.

2- Inserción institucional y áulica
a- Construcción de un diagnóstico áulico, identificando las principales problemáticas en relación a las dimensiones pedagógico - didáctica, epistemológica, subjetiva e intersubjetiva.
b- Elaboración de una síntesis a modo de devolución al/a profesor/a, que incluya las principales conclusiones a las que haya arribado respecto al diagnóstico áulico y una intervención pedagógica a partir de las problemáticas observadas. Será necesario establecer acuerdos con el/la profesor/a respecto a su implementación.

3- Construcción y desarrollo de una propuesta de enseñanza de carácter individual, que implique por un lado, la planificación global del espacio curricular y por el otro, la planificación y concreción de una unidad didáctica. Para su elaboración se prevén espacios de discusión, consulta, análisis y producción conjunta que permita un trabajo enriquecido desde el aporte de los otros (pares, profesores de la Praxis IV, profesores de otros espacios curriculares de la carrera, docente responsable del espacio curricular donde se implementará, etc.).

4- Confección de Diario personal de vivencias con el objeto de permitir el registro reflexivo del proceso individual acaecido en el transcurso de las prácticas pedagógicas. El mismo podrá iniciarse cuando el practicante así lo considere, pero tendrá carácter obligatorio, a partir del momento en que se asume la responsabilidad de desarrollo de la propia propuesta de enseñanza. Será evaluado atendiendo al carácter reflexivo y de análisis de la propia experiencia de formación.

5- Reconstrucción de la experiencia de prácticas pedagógicas a partir de la elaboración de una producción creativa de integración y síntesis del proceso seguido (power point, video, póster, juego u otro formato didáctico) que incluya reflexiones personales. La misma será objeto de un análisis didáctico desde el aporte colectivo de los practicantes y el equipo docente de Praxis.

6- Elaboración de un Informe Final que integre toda la experiencia desarrollada en el Taller; el mismo será defendido en un coloquio de integración apoyado por el material incluido en el blogfolio o espacio virtual que acompañe el proceso.

a) EVALUACION: Tendrá un carácter formativo y estará orientada al acompañamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, generando un cúmulo de información a partir del empleo de diferentes instrumentos, que permitirá reorientar a los/as estudiantes en su proceso de formación. Se tomarán en consideración:
• La evaluación del equipo docente de PRAXIS IV.
• La evaluación de la pareja pedagógica y pares (a través de observaciones de las prácticas, entre otras instancias).
• La autoevaluación.
• La evaluación realizada por el docente responsable del espacio en donde se desarrollan las prácticas pedagógicas.
Se espera de esta manera construir conocimientos y juicios valorativos en relación con el proceso desarrollado por los/as estudiantes y el nivel de logros alcanzados, así como también del dispositivo de formación propuesto desde la Praxis IV.
b) ACREDITACIÓN: Debido a la especificidad de este espacio, el régimen de acreditación tendrá las siguientes características:
• Se requiere tener aprobado el prácticos 2 correspondientes al primer cuatrimestre, para presentar el trabajo práctico 3
• Se requiere tener aprobado el trabajo práctico 3 (una semana antes de su implementación) para acceder a la realización de las prácticas pedagógicas.
• Cada trabajo práctico tendrá dos instancias de corrección: la corrección provisoria y la corrección final. La aprobación de cada trabajo práctico será con un mínimo de 7. Cabe aclarar que, en caso de que el/la estudiante trabaje o tenga familia a cargo, y presente las certificaciones correspondientes en tiempo y forma, contará con una tercera instancia de reformulación.
• Se considera obligatorio el acompañamiento continuo a la pareja pedagógica en el momento de su desempeño docente, y completar como mínimo 8 (ocho) observaciones a compañeros/as (incluida la pareja pedagógica) que permita conocer, al menos, 2 (dos) escenarios de prácticas.
• La nota final de PRAXIS IV será equivalente al promedio de la sumatoria de todas las notas de carácter cuantitativo y la consideración de aquéllas de carácter cualitativo.

Por último, la aprobación del espacio curricular Praxis IV: La práctica docente requiere del cumplimiento de las siguientes condiciones:
- Participación activa en el 100% de las actividades indicadas en el Plan de Trabajos Prácticos.
- La asistencia al 80% de las instancias grupales de análisis, producción y reflexión.
- La participación comprometida en las Jornadas de la Praxis en caso de desarrollarse en el presente año.

[1] A. El sujeto de aprendizaje y las prácticas docentes: ¿Cómo se llega a ser el docente que se es y cómo se puede ser de otra manera?
[2] • ACHILI, Elena (2001). ¿Qué significa formación docente? En Investigación y formación docente. Laborde Editor. Rosario – Argentina. Pág. 22 a 25.
[3] • DAVINI, María Cristina (2008). Métodos de enseñanza. Santillana. Buenos Aires. (Primera parte).
[4] • FENSTERMACHER, Gary (1997). “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”. En Wittrock, Merlin La investigación de la enseñanza: métodos cualitativos y de observación. Paidós Educador. Barcelona.
[5] • SANJURJO, Liliana; VERA, M. Teresita (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior. Homo Sapiens. Rosario – Argentina (Capítulo 1).
[6] • GARCIA ARETIO, Lorenzo (2005) Bitácoras (Weblogs) y educación Disponible en:
[7] http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/p7-9-2005.pdf
[8] • MEIRIEU, Philippe (2006). Cartas a un joven profesor. Grao. España.
[9] • PERRENOUD, Philippe (2004). Cap. 2 “Saber reflexionar sobre la propia práctica: ¿es éste el objetivo fundamental de la formación de los enseñantes? En Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Graó. Barcelona.
[10] • Tutorial de Blogger en www.google.com.ar
[11] • Documento de Cátedra (2011). Algunos aportes para (Re) pensar la Práctica Docente, enfocada desde el concepto de Praxis.
[12] • Bibliografía específica respecto a teorías del aprendizaje a elección de l@s estudiantes.
[13] B. Análisis de los contextos institucionales/sociales y las dinámicas áulicas: ¿Cuáles son las principales problemáticas que atraviesan las instituciones educativas, cómo influyen en las prácticas pedagógicas y cómo posicionarnos para intervenir ante ellas?
[14] • BARREIRO, Thelma (2000). “Las invariantes pedagógicas”. Anexo 2. En Conflictos en el Aula. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires – Argentina.
[15] • BERTELY BUSQUETS, María (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. Paidós. Buenos Aires (Capítulo 3).
[16] • CIRIGLIANO, Gustavo (1970). Dinámicas de Grupo y Educación. Fundamentos y técnicas. Humanitas. Buenos Aires.
[17] • ETCHEGOYEN, Miguel e INDART, Mariano (2007). Cap. 2: “Entre nuevas subjetividades y viejas contradicciones. Las prácticas docentes en el nivel Medio y Superior”. En CARDELLI, J. y otros: Identidad del trabajo docente en el proceso de formación. Miño y Dávila. Buenos Aires. Pág. 31-50.
[18] • FALIERES, Nancy y ANTOLÍN, M. (2005). “Grupos de aprendizaje escolar”. En Cómo mejorar el Aprendizaje en el aula y poder evaluarlo. Cadiex Internacional S.A. Colombia. (Pág. 121 a 156)
[19] • FRIGERIO, G. Y OTROS (1992). Las Instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestión. Bs. As.: Troquel. Serie Flacso Acción. (Capítulo 1, 2, 3, 4 y 5).
[20] • LUCHETTI, Elena; BERLANGA, Omar (1998). El diagnóstico en el aula. Concepto, procedimientos, actitudes y dimensiones complementarias. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires.
[21] • SOUTO, M. (1996). “La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal”. En Camillioni y otros. Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Buenos Aires.
[22] • Ministerio de Educación de la Nación (2009). Orientaciones para la Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria. Resolución CFE N° 93/09. Anexo 1. Argentina.
[23] • Ministerio de Educación de la Nación (2009). Lineamientos Políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Resolución CFE Nº 84/09. Consejo Federal de Educación. Argentina.
[24] C. La práctica pedagógica, del diagnóstico a la propuesta: ¿Cómo pensar la construcción de la buena enseñanza?
[25] • BLYTHE, Tina (1999). La Enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Bs. As.: Paidós. Cap. 6 y 7.
[26] • BLANCO GARCÍA, N. (1994). Cap. 10: “Las intenciones educativas”. En Angulo Rasco, F. y Blanco, N. (coordinadores). Teoría y desarrollo del curriculum. España: Aljibe. Pág. 205 a 231.
[27] • BIXIO, Cecilia (2009). Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. Homo Sapiens. Rosario- Argentina.
[28] • DAVINI, María Cristina (2008). Métodos de enseñanza. Santillana. Buenos Aires. Segunda Parte.
[29] • EDELSTEIN, Gloria (1996). La construcción metodológica. En CAMILIONI, Alicia. Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Buenos Aires.
[30] • ESTEBARANZ GARCÍA, Araceli (1995). Didáctica e innovación curricular. Universidad de Sevilla. Sevilla. Pág. 272-293.
[31] • GVIRTZ, Silvina; PALAMIDESI, Mariano (2006). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. AIQUE. Buenos Aires. (Pág. 188 a 209)
[32] • LITWIN, Edith (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós. Buenos Aires.
[33] • SALINAS, Dino (1994). “¿Qué es planificar el currículum?”. En Angulo Rasco, F. y Blanco, N. (coordinadores). Teoría y desarrollo del curriculum. Aljibe. España.
[34] • PERRENOUD, Philippe (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Introducción. Coligue. Buenos Aires.
[35] • Bibliografía aportada por l@s estudiantes.

[1] El sujeto de aprendizaje y las prácticas docentes: ¿Cómo se llega a ser el docente que se es y cómo se puede ser de otra manera?
[2] ENRIQUEZ, P. Y OLGUÍN, W. (2006). La problemática de la realidad educativa. Documento de Cátedra Praxis I, Carreras de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación. Departamento de Educación y Formación Docente. UNSL
[3] FREIRE, Paulo (2002). Pedagogía de la autonomía. 3ra. Edición. Siglo XXI. Argentina.
[4] GVIRTZ, Silvina; PALAMIDESI, Mariano (2006). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. AIQUE. Buenos Aires (Capítulo 1).
[5] FALIERES, Nancy y ANTOLÍN, M. (2005). Cómo mejorar el Aprendizaje en el aula y poder evaluarlo. Colombia: Cadiex Internacional S.A. (Pág. 1 a 74)
[6] Análisis de los contextos institucionales/sociales y las dinámicas áulicas: ¿Cuáles son las principales problemáticas que atraviesan las instituciones educativas, cómo influyen en las prácticas pedagógicas y cómo posicionarnos para intervenir ante ellas?
[7] ACHILI, Elena (2001). Investigación y Formación/Práctica docente. Encuentros y desencuentros. En Achili, Elena Investigación y formación docente. Laborde Editor. Rosario – Argentina
[8] ANIJOVICH, Rebeca (2009). Cáp. 3: “La observación: educar la mirada para significar la complejidad”. En Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Paidós. Buenos Aires. Pág. 59-82.
[9] BARREIRO, Thelma. (1978). La Dinámica de los Grupos y su Coordinación, Sección 3 y 4 (PROEDIS). Kapelusz. Santa Fe. Argentina.
[10] BIXIO, Cecilia (2006). ¿Chicos aburridos? El problema de la motivación en la escuela. Rosario. Homo Sapiens. Santa Fe. Argentina.
[11] DUSCHATZKY, Silvia y COREA, Cristina (2001): Cap. 1: Escenarios de expulsión social y subjetividad en Duschatzky. Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paidós. Tramas sociales. (Primera parte)
[12] FERNÁNDEZ, Lidia (1994). Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Paidós. Grupos e instituciones. Buenos Aires.
[13] LITWIN, Edith (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós Educador.
[14] SANTOS, Miguel Ángel (1990). Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de centros escolares. España: Akal. (Cap. 8)
[15] SCHLEMENSON, Silvia (1997). Subjetividad y escuela. En Frigerio, Graciela y otros. Políticas, instituciones y actores en educación. Argentina: Ediciones Novedades Educativas.
[16] SOUTO, Marta (1999). Grupos y dispositivos de formación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas
[17] Bibliografía aportada por l@s estudiantes.
[18] La práctica pedagógica, del diagnóstico a la propuesta: ¿Cómo pensar la construcción de la buena enseñanza?
[19] ANDER-EGG, Ezequiel (1989). Taller - Aula - Taller. Un Puente entre la Escuela y la Vida. Bs. As. Argentina: Kapelusz.
[20] BASABE, Laura y otros (2004). Los componentes del contenido escolar. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Buenos Aires.
[21] GALAGOVSKY Kurman, LYDIA R. (1996). Redes Conceptuales. Aprendizaje, comunicación y memoria. Lugar Editorial. Buenos Aires.
[22] LITWIN, Edith (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós. Buenos Aires.
[23] PASSEL, SUSANA (1998). Aula – Taller. AIQUE. Argentina.
[24] SANJURJO, Liliana y RODRIGUEZ, Xulio (2003). Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. HomoSapiens. Buenos Aires.
[25] SANTOS GUERRA, Miguel Angel (2004). El arca de Noé o la necesidad de la planificación. Revista Aula Hoy. Rosario.
[26] STONE WISKE, Martha (compiladora) (1999). La Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Paidós. Argentina.
[27] VARGAS, Laura; BUSTILLO, Gabriela (1988). Técnicas Participativas para la Educación Popular. Cedepo – Humánitas. Argentina.

Los propósitos centrales están dirigidos a favorecer instancias de trabajo colaborativo que permitan una relación dialéctica entre teoría y práctica. En este sentido desde el dispositivo de formación se busca posibilitar el desarrollo de un pensamiento reflexivo, crítico y creativo respecto de la realidad áulica – institucional – social, que favorezca la construcción de la propia identidad profesional, desde marcos teóricos fundados y las propias posibilidades como sujetos, así como también un compromiso ético-político con la futura tarea docente.

El Taller de Praxis IV pone en el centro de su tarea la práctica docente como trabajo inscripto en condiciones institucionales e histórico-político y sociales que le otorgan una significación tanto a nivel personal como social y que incluye en su seno la práctica pedagógica centrada en el enseñar y el aprender en el contexto del aula.
Atendiendo a que los nuevos escenarios sociales y educativos se han transformado en sus condiciones objetivas, materiales y concretas dando lugar a nuevos modos de constitución de subjetividades, consideramos que el docente en tanto intérprete y mediador activo de cultura, valores y saberes en renovados contextos, requiere de una formación que le permita una acción fundada y éticamente comprometida. Desde el presente curso se espera contribuir en la construcción del oficio del enseñante basado en una creciente autonomía sustentada en la capacidad de reflexión en y sobre la práctica para reestructurarla. Formación ésta que involucra imágenes, creencias, valoraciones, saberes y prácticas.
El dispositivo pedagógico-didáctico estructura variadas alternativas de trabajo (problematización de la realidad educativa, trabajo de campo, prácticas de inserción institucional y áulica, talleres de reflexión y producción colectiva, el uso de las NTIC, etc.) y se organiza a partir de un formato espiralado con instancias de acción en terreno, reflexión y profundización teórica, para regresar a la acción desde una mirada enriquecedora que permita nuevas instancias de intervención.

El Taller de Praxis:Práctica Docente, contempla variadas instancias de trabajo a desarrollarse en diferentes espacios o ámbitos: universidad, instituciones educativas del medio (nivel secundario y superior no universitario), Internet, etc. En tal sentido la disponibilidad de acceso a estas instancias es fundamental para concretar la experiencia formativa propuesta. De lo contrario deberíamos realizar adecuaciones de acuerdo a las posibilidades con que se cuente.