Ministerio de Cultura y Educación
Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Ciencias Humanas
Departamento: Educacion y Formacion Docente
Área: Curriculum y Didactica
(Programa del año 2018)
(Programa en trámite de aprobación)
(Programa presentado el 21/02/2019 10:24:05)
I - Oferta Académica
Materia Carrera Plan Año Periodo
NIVEL IV LA PRACTICA DOCENTE PROF. EN CS. DE LA EDUC. 020/99 2018 1° anual
II - Equipo Docente
Docente Función Cargo Dedicación
CLAVIJO, PATRICIA MONICA Prof. Responsable P.Adj Exc 40 Hs
SANTIA, LUCIANA Responsable de Práctico JTP Exc 40 Hs
CARNIATO, JESICA JUDITH Auxiliar de Práctico A.1ra Semi 20 Hs
MOLINA, YAMILE ALEXIA Auxiliar de Práctico A.1ra Exc 40 Hs
III - Características del Curso
Credito Horario Semanal Tipificación Duración
Teórico/Práctico Teóricas Prácticas de Aula Práct. de lab/ camp/ Resid/ PIP, etc. Total A - Teoria con prácticas de aula y campo Desde Hasta Cantidad de Semanas Cantidad en Horas
Periodo
5 Hs.  Hs.  Hs.  Hs. 5 Hs. Anual 12/03/2018 17/02/2018 30 150
IV - Fundamentación
El Nivel IV de la Praxis: Práctica Docente corresponde al cuarto año de la Carrera de Profesor en Ciencias de la Educación (Plan Ord. CD 20/99), como parte constitutiva del Área de la Praxis, que representa el eje vertebrador de todo el Plan, la misma lo atraviesa de manera longitudinal, progresiva y constante y se pretende que constituya una instancia de aproximación a los espacios reales de trabajo en los que se insertarán los futuros egresados. Se espera entonces, que esta propuesta formativa resuelva el problema de la escisión teoría-práctica, favoreciendo la articulación e integración de los saberes de los campos disciplinares para acercarse a una comprensión crítica de la realidad educativa con el objeto de intervenir en su transformación. Desde esta perspectiva el Nivel IV, pone en el centro de su tarea la práctica docente, definida desde la presente propuesta, como el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en concretas condiciones histórico-sociales e institucionales de existencia y que posee una significación tanto personal como social, diferenciándose de la práctica pedagógica que es aquella que cotidianamente se desarrolla en el contexto del aula y que está esencialmente centrada en el enseñar y el aprender un conocimiento específico validado por la escuela y la sociedad (Achilli, 1986, p. 10). Si bien podría considerarse a la práctica de enseñanza como la práctica hegemónica de la profesión y de la formación, desde la perspectiva asumida, abordar la práctica docente en toda su dimensión significa considerar la diversidad de prácticas en el campo de desempeño de los Profesores en Ciencias de la Educación, tales como asesoramiento, trabajo interdisciplinario, gestión educativa, investigación, entre otros.

La presente propuesta pretende ampliar la mirada exclusiva de lo áulico y favorecer una visión abarcadora de la institución y su vinculación con el contexto social más amplio, en este sentido se intentan aprovechar los matices teóricos brindados por los diferentes autores que abordan el concepto de Praxis: Cornelius Castoriadis y la problemática de la autonomía (1993); Paulo Freire y las conceptualizaciones acerca de la praxis, el diálogo y la concientización (1997); Karel Kósic y la praxis como esfera de libertad (1967); Carr y Kemmis y la praxis como acción racional informada (1988), así como también lo trabajado en otros espacios de Praxis. Las perspectivas aquí planteadas se constituyen en los principios que, a modo de brújula, orientarán el timón del proceso de formación de la práctica docente, enclavada en lo personal, la construcción de la autonomía; sustentada en procesos de diálogo, reflexión y análisis crítico, en un contexto de libertad de elección y decisión. Representan también, un desafío constante para la revisión y cuestionamiento de la propia práctica de formadores de formadores.

Atendiendo a los niveles de complejidad y profundidad que se plantea para el trabajo en el Área de la Praxis, el Nivel IV representa una instancia que requiere asumir tareas y responsabilidades de mayor nivel de implicación e intervención, desde un espacio protegido y de acompañamiento. Desde allí se espera que el estudiante en el contacto con la realidad educativa en la que le corresponde actuar, pueda utilizar las principales dimensiones de análisis (aspectos epistemológicos, históricos, éticos y socio-políticos, psicológicos, sociales, pedagógico-didácticos) que le permitan confrontar, poner en “crisis” y revisar las experiencias formativas previas para lograr una apropiación crítica de las modalidades de trabajo docente. Se requiere así, un trabajo colaborativo y subsidiario de los distintos espacios pedagógicos que constituyen el plan con el objeto de favorecer el apoyo y sustento a la tarea que se desarrolla desde esta área. En este sentido se contemplan las siguientes decisiones y acuerdos entre las asignaturas de 4to. año:
-El trabajo de conocimiento e intervención en el contexto institucional en el Nivel secundario se recorta en virtud de que esta actividad se desarrolla en Problemática Pedagógico-didáctica de los Distintos Niveles del Sistema Educativo I, de esta manera se intenta coincidir (en la medida de lo posible) en la institución educativa donde se realizarán las prácticas. Esta situación contribuye a profundizar la implicación en la tarea pedagógica que se realiza, además de optimizar el uso del tiempo disponible de los/as estudiantes.
-Para quienes eligen hacer sus prácticas en el Nivel Superior, se requiere que aborden el trabajo de contextualización de la institución con las herramientas conceptuales que les aporta la Problemática de Nivel Superior. Asimismo tienen la posibilidad de elaborar su propuesta de enseñanza en el marco de esta asignatura y llevarlas a cabo en el curso en el que han decidido realizar sus prácticas.
-Se considera fundamental que desde Investigación Educativa II se aborden conocimientos referidos a los instrumentos de recolección de información en la primera parte del año, de modo tal que favorezcan el trabajo de campo. En este sentido se está trabajando en acuerdos a corto y largo plazo que contribuyan a optimizar esta articulación a lo largo de la carrera.
-Desde la asignatura Educación y Medios se ofrecen herramientas metodológicas para pensar la clase y concretarla en el aula. Se está evaluando también la posibilidad de que este espacio curricular esté ubicado en 3er. año, con el objeto de aliviar la carga horaria de 4to. año.
-Se considera fundamental contar con las correlatividades establecidas en la modificatoria Resol. 002 del año 2012, para lo cual se recuperan contenidos trabajados y bibliografía abordada.
-En lo que respecta a los espacios curriculares del 2do. cuatrimestre, en el ciclo lectivo 2015, se discutieron puntos de encuentro e intentamos llevar a cabo algunas actividades de manera conjunta entre: Seminario “Condiciones Estructurales del Trabajo Docente”, Educación No Formal y Problemática Pedagógico-didáctica de los distintos Niveles del Sistema Educativo II. Lo realizado puso en evidencia que no se trata de una tarea sencilla, atendiendo a las diferencias entre los objetos de conocimiento específicos y los escenarios de desarrollo de prácticos.
-En las últimas reuniones se acordó que las actividades prácticas de salida al campo sean realizadas, en la medida de lo posible, en las instituciones donde los estudiantes realizan sus prácticas docentes en el marco del presente Taller. En caso de necesitar asistir a otra institución, deberán utilizarse los horarios de cursada de la materia correspondiente.

Desde las decisiones aquí adoptadas, se espera avanzar en la integración horizontal y vertical entre espacios curriculares promoviendo instancias de encuentro durante el año, que permitan valorar las acciones llevadas a cabo y reorientar la tarea posterior.

Teniendo en cuenta las importantes transformaciones que se producen en el contexto actual, el espacio curricular de la Praxis IV, pretende contribuir en la construcción del oficio del enseñante orientado hacia la profesionalización de la tarea. Desde esta perspectiva la formación en una creciente autonomía y compromiso ético-político, sólo se entiende desde una capacidad de reflexión en la acción y sobre la acción. Se trata de la posibilidad de capitalizar la experiencia, reflexionar en y sobre la propia práctica para reestructurarla (Schön, 1992; Perrenoud, 2006). La formación se entiende así como proceso de conformación del pensamiento y del comportamiento socio-profesional que si bien se inicia formalmente en la enseñanza sistemática de grado, y se desarrolla en el desempeño en el puesto de trabajo, se reconoce como parte de este proceso la etapa previa o “biografía escolar” (Davini, 1995, p. 34). “Formarse” es adquirir una forma, “darse una forma”, se trata de un desarrollo personal, un trabajo sobre sí mismo, sobre situaciones, sucesos, ideas (Ferry, 1997; Barbier, 1999; Filloux, 1996). Es un proceso de carácter social e institucional, que requiere y se da a partir de un/os dispositivo/s (institucionales-didácticos) y la mediación de otro/s: formador o formadores que intervienen intencionalmente para “ayudar” a encontrar las “formas” necesarias para cumplir con ciertas tareas que permitan ejercer el oficio de enseñar. La formación se constituye en un proceso socio-histórico en el que el sujeto construye imágenes, creencias, valoraciones, saberes y prácticas acerca de la enseñanza y de su quehacer, lo que va configurando la propia identidad profesional. La identidad en palabras de Frigerio y Lambruschini (2002) es una decisión moral que tomamos al elegir en cada caso al hombre que soy o que quiero ser o, en fin, debo ser. Es el resultado histórico de las tradiciones, afectos, de la cultura, los valores, las creencias, pero que sin embargo, implica una diaria elección. Implica autoconciencia, conciencia reflexiva de sí, y fundamentalmente, una forma de ubicarse éticamente en el mundo.

La enseñanza presupone una aproximación subjetiva al acto de enseñar desde las propias concepciones, historia personal y limitaciones. Tiene como finalidad fundamental, guiar, provocar y promover procesos de construcción y reconstrucción de aprendizajes en estudiantes. Actividad práctica que debe dar respuesta a los problemas con que se enfrenta, intervención ésta que se encuentra mediatizada por la manera de entender y pensar la práctica. Se trata de una tarea esencialmente “esperanzada” al decir de Freire, por lo cual tiene inevitablemente un carácter social y político que conlleva un compromiso ético. Se trata de ayudar en la inteligibilidad de las cosas, a lograr su comprensión en una relación dialógica que implica un vínculo humano en un proceso de subjetivación. Sin embargo ella sólo puede ser entendida al interior de una trama institucional que se ve atravesada y surcada por factores sociales, culturales, económicos y políticos del contexto particular del que es parte y desde una mirada histórica que le otorga sentido. Un abordaje dialéctico de la realidad escolar requiere de una lectura desde marcos conceptuales que permitan interpretar la realidad, a la vez que se concreten en modalidades prácticas de intervención.



PRAXIS IV: la práctica docente

El dispositivo de formación estructura instancias de trabajo de campo, prácticas de observación y análisis, problematización de la realidad educativa, prácticas de inserción institucional, talleres de reflexión y producción colectiva, seminarios de estudio y trabajo disciplinar, prácticas de enseñanza y actividades que se valen de Internet como soporte posibilitador de nuevas modalidades de intercambio y colaboración (Aula virtual, correo electrónico, Facebook, Drive y otras herramientas de la web 2.0); todas éstas pensadas y organizadas en momentos y escenarios diferentes. Se distingue así una primera instancia de recuperación de la propia historia de formación, la búsqueda de un posicionamiento personal que se continúa durante todo el año, un segundo momento de indagación e intervención en la institución educativa y un tercer momento integrador y de reflexiones finales. La dinámica de trabajo se organiza a partir de un formato espiralado con instancias de acción en terreno, reflexión y profundización teórica, para regresar a la acción desde una mirada enriquecedora; proceso éste de carácter dialéctico que partiendo de la cotidianeidad avanza hacia la modificación de los esquemas de acción superando la mera empiria desde un sustento conceptual que otorgue significados a la tarea. De esta manera se transita desde la institución de formación- universidad a la institución educativa-escolar o espacio de la práctica (nivel secundario o nivel superior universitario y no universitario), con acercamientos y distanciamientos paulatinos. En tanto la evaluación constituye una constante que atraviesa la formación, la misma se aborda desde un enfoque comprensivo y desde la perspectiva de la im-plicación, lo que requiere de un trabajo de construcción conjunta en proceso, con vistas a reconocer el camino seguido y constatar los logros alcanzados para reorientar la tarea.

Atendiendo a la distancia que se advierte entre universidad e instituciones educativas del medio, tanto desde lo organizativo como en su desarrollo curricular, se intenta superar estas dualidades a partir de potenciar la interacción, convergencia y cooperación profesional, entre ambos espacios. En este sentido se propone la conformación de un equipo de trabajo y acompañamiento de los/as estudiantes en sus prácticas que va más allá del equipo universitario de la Praxis IV, para dar cabida a profesores que desarrollan sus actividades en instituciones educativas diversas y que se comprometan con una tarea de apoyo, seguimiento y formación desde los espacios de la práctica profesional. Se espera así contribuir a que, desde el accionar particular de algunos profesores, las instituciones/escuelas de prácticas profesionales se constituyan en agentes corresponsables de la formación de docentes. Por su parte, como contrapartida la universidad puede contribuir a una formación continua y la realización de investigaciones emergentes de la práctica profesional desde las instituciones educativas o escuelas de práctica del medio.

En el proceso de ayuda para “aprender a enseñar”, la tarea de acompañamiento y referente para la definición de caminos a seguir, se constituye en instancia fundamental. De esta manera, conectar la enseñanza con los problemas del contexto real requiere de una conversación sustantiva que promueva comprensiones colectivas de los temas, donde la tarea docente se constituye en el apoyo social que facilite a los estudiantes asumir riesgos y manejar desafíos académicos en un clima de respeto mutuo, fortalecidos por procesos de reflexión y revisión constante. Se busca así construir herramientas para el análisis y la comprensión de las problemáticas abordadas, así como también para la elaboración de propuestas alternativas y acciones de intervención.
V - Objetivos
Si bien el formulario de carga de programa indica objetivos, desde la presente propuesta se plantean intencionalidades expresadas en términos de principios de procedimiento (según lo plantea Nieves Blanco García, 1998). En este sentido la mirada se centra en lo que como formadores de formadores, pensamos, estructuramos y ponemos en práctica para que cada estudiante/practicante se inicie en el oficio de enseñar/ adquiera su propia formación.

a.) Objetivos generales

Se espera que los/as estudiantes realicen sus primeras prácticas docentes y puedan:

- Favorecer espacios de reflexión colectiva e individual, en relación al aprendizaje y la enseñanza, que posibiliten una actitud de apertura y análisis respecto a las propias concepciones y experiencias, buscando que esto se constituya en basamento para asumir la propia mirada en relación a la práctica docente.

- Propiciar el desarrollo de un pensamiento reflexivo, crítico y creativo respecto de la tarea pedagógica, favoreciendo la construcción de la propia identidad profesional, en base a las teorías disponibles y los posicionamientos ético–políticos personales capaz de interpretar la complejidad y diversidad de la realidad educativa.

- Promover instancias pedagógicas en las que se reconozcan e interpreten las prácticas de enseñanza desde una mirada compleja y multidimensional, que les permita construir saberes pedagógicos a partir del interjuego de aspectos epistemológicos, psicológicos, políticos, socio-culturales y personales.

- Estructurar prácticas que permitan iniciarse en el oficio de enseñante dirigido hacia la profesionalización de la tarea, desde un proceso de acompañamiento, orientación y contención.

- Constituir un espacio colaborativo que posibilite el intercambio, análisis y producción colectiva que se concrete en instancia formales, no formales, presenciales y virtuales.

- Generar espacios que permitan visibilizar y comprender los vínculos que se construyen en el acto pedagógico, como fundantes de la formación personal y profesional.


b.) Objetivos Específicos

Desde el presente curso se intenta favorecer desde una perspectiva colaborativa que los/as estudiantes puedan:

- Recuperar la propia historia de formación con el objeto de identificar y hacer explícitas las propias concepciones, a fin de reelaborarlas y construir un posicionamiento personal que sustente su práctica.
- Implicarse en procesos de estudio que les posibiliten lograr una profundización en el ámbito de la disciplina específica en la que desarrollarán sus prácticas pedagógicas.
- Elaborar programaciones didácticas que contemplen la realidad áulica-institucional-social, adoptando una perspectiva fundamentada respecto de la construcción del conocimiento y la relación teoría-práctica.
- Adentrarse en el tratamiento del proceso de evaluación desde una perspectiva compleja que involucre instancias de heteroevaluación, co-evaluación y autoevaluación.
- Participar en experiencias de trabajo colaborativo de aprendizaje integrado (blended-learning) desde instancias presenciales y virtuales, en donde las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) se constituyan en herramientas de apoyo y reflexión para el enseñar y el aprender en el aula.
- Pensar la construcción metodológica desde el aporte de diferentes disciplinas artísticas que enriquezcan el abordaje de las prácticas de enseñanza.
- Reconstruir la experiencia de prácticas reconociendo el propio proceso desde una mirada analítica que posibilite la construcción de saber pedagógico.
- Identificar y analizar los vínculos que se establecen al interior de las diferentes instancias pedagógico-didácticas en las que participan (del propio grupo de Praxis IV, con el docente co-formador, con el equipo docente de Praxis IV, con los estudiantes a su cargo).
VI - Contenidos
El presente curso estará estructurado en cuatro ejes transversales estrechamente relacionados:
- Eje Conceptual – Instrumental - Práctico: Intenta brindar, a lo largo de todo el año, los conceptos, los instrumentos metodológicos y/o teóricos y las instancias prácticas básicas para la construcción de las futuras enseñanza.

- Eje Formativo – Reflexivo: Este eje se vincula con la formación en prácticas reflexivas, particularmente aquellas referidas al trabajo sobre sí mismo en relación con la constitución de la identidad profesional, así como también el análisis de la vínculos personales construidos con el conocimiento a través de su propia historia de formación.


- Eje Intersubjetivo – Dialógico: Se parte de entender los vínculos como fundantes de la relación pedagógica y las prácticas de aprendizaje. En este sentido, este eje implica aquellas instancias que hacen hincapié en la promoción de actividades grupales mediante las cuales los estudiantes y docentes de Praxis IV, acompañados por los docentes y estudiantes de las instituciones en que se realizarán las prácticas, puedan ir reflexionando colectiva y dialógicamente sobre los vínculos establecidos y su relación con los aprendizajes realizados.


- Eje Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación: Este eje temático engloba un conjunto de actividades mediante las cuáles se intentara que, por un lado, los alumnos reflexionen sobre el papel crucial que desempeñan las NTIC en los actuales procesos educativos, y por el otro se apropien de algunas herramientas básicas para implementarlas en sus prácticas docentes.


Estos cuatro ejes se irán desarrollando y concretizando a través de diferentes bloques o núcleos de contenidos y en distintos ámbitos o espacios de trabajo.
Los BLOQUES O NÚCLEOS DE CONTENIDOS estipulados en la propuesta son:

A. El sujeto de aprendizaje y las prácticas docentes: ¿Cómo se llega a ser el docente que se es y cómo se puede ser de otra manera?
- Concepciones previas y vínculo con el conocimiento construido en la historia personal – social del/la futuro/a docente.
- Concepciones e implicancias políticas, epistemológicas y vinculares de la práctica docente. Perspectivas acerca de la enseñanza y el aprendizaje. El sujeto de aprendizaje y las prácticas docentes consideradas desde el concepto de Praxis. La práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
- Las relaciones entre los sujetos de aprendizaje, las prácticas docentes y las TIC; profundizando particularmente en espacios de trabajo y producción colaborativa.

B. Contextos institucionales/sociales y dinámicas áulicas: ¿Cuáles son las principales problemáticas que atraviesan las instituciones educativas, cómo influyen en las prácticas pedagógicas y cómo posicionarnos para intervenir ante ellas?
- Diferentes herramientas de investigación para acercarnos a las condiciones objetivas y subjetivas de las instituciones educativas y, específicamente, al espacio áulico: la perspectiva etnográfica y la construcción de núcleos problemáticos.
- Dimensiones para el análisis de la clase desde una perspectiva multidimensional: propuestas y prácticas de enseñanza, procesos de aprendizaje y dinámicas vinculares.
- Encuadres normativos de las instituciones a tener en cuenta en el desarrollo de las prácticas docentes.

C. La práctica pedagógica, del diagnóstico a la propuesta: ¿Cómo pensar la construcción de la buena enseñanza?
- Diferentes perspectivas en la planificación de prácticas pedagógicas, análisis de los supuestos epistemológicos, psicológicos y políticos.
- La problemática del conocimiento: selección, organización y secuenciación del contenido. Trasposición didáctica.
- La construcción metodológica: que contempla aspectos relativos a lo epistemológico objetivo, lo epistemológico subjetivo y la perspectiva ideológica-axiológica de quien enseña; y las actividades y tareas de aprendizaje. Disciplinas artísticas, problematización de la realidad social y TIC: herramientas y reflexiones. La gestión de la clase.
- La evaluación y su concreción en el aula.
- Problemáticas emergentes de las prácticas pedagógicas: análisis teórico-práctico. Reflexión sobre la práctica y construcción de saberes pedagógicos.

Los ÁMBITOS O ESPACIOS DE TRABAJO donde se desarrollarán los diferentes bloques o núcleos de contenidos son:
- Encuentros semanales de Aula Taller.
- Seminarios de estudio disciplinar.
- Espacio de Drive de gmail para practicantes como espacio de intercambio y producción conjunta.
- Espacios de consulta en el box y virtuales.
- Internet como espacio de comunicación (facebook y gmail)
- Instituciones de nivel secundario y/o superior donde se realizarán las prácticas

VII - Plan de Trabajos Prácticos
Las tareas se organizan de acuerdo a dos Líneas de trabajo, articuladas entre si y complementarias, pero que remiten a actividades diferentes. Cabe aclarar que, si bien, no todas se constituyen en Trabajos Prácticos, serán evaluadas como fundamentales.

A- BITÁCORA

La misma constituye un espacio de documentación y reflexión sobre la práctica, y se nutre de las actividades que van siendo realizadas en la línea B. Esta herramienta debe posibilitar:

Documentar las diferentes instancias de trabajo y constituirse en material de insumo para el momento de la reconstrucción de las prácticas y la elaboración del Informe final.
Motivar y sostener la escritura reflexiva y narrativa con el objeto de permitir el registro y análisis de la experiencia individual de prácticas, constituyéndose, a la vez, en fuente de producción de saberes pedagógicos.

B- CONSTRUCCIÓN Y RECONSTRUCCIÓN DE LA PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS

Aquí se incluyen todas aquellas tareas que aportan en la contextualización, construcción y puesta en práctica de la propuesta de enseñanza:

- TRABAJO PRÁCTICO N° 1: Contextualización social, institucional y áulica. El cual intenta conocer y comprender la realidad que atraviesa y condiciona lo que ocurre al interior del aula, espacio en que se desarrollará la práctica docente. Este incluye:

a- La construcción de un informe que de cuenta de la indagación realizada, analizándola a la luz de los marcos conceptuales disponibles y orientándose en la identificación de las principales problemáticas en relación a las dimensiones socio institucional, pedagógico - didáctica, epistemológica, subjetiva e intersubjetiva. El mismo resultará un punto de partida fundamental para situar la propuesta de enseñanza.

b- Elaboración de una síntesis a modo de devolución al/a profesor/a y a las autoridades institucionales, que incluya las principales conclusiones a las que hayan arribado respecto a la contextualización socio, institucional y áulica.


- TRABAJO PRÁCTICO N° 2: Planificación y Prácticas pedagógicas.

a- Programación y realización de una primera intervención pedagógica didáctica acotada, destinada a hacer más gradual el proceso de inserción e intervención en el aula (una clase, un taller, una actividad puntual, un trabajo práctico, etc.). Esta se realizará en el espacio curricular donde desarrollarán sus prácticas pedagógicas y/o a nivel institucional, con el objetivo de comenzar a vivenciar paulatinamente las diferentes implicancias de la tarea docente. Será necesario establecer acuerdos con el/la profesor/a y/o director/a respecto a su implementación.

b- Construcción de una propuesta de enseñanza de carácter individual, que implique la planificación de una unidad didáctica. Para su elaboración se prevén espacios de discusión, consulta, análisis y producción conjunta que permitan un trabajo enriquecido desde el aporte de los/as otros/as (pares, profesores de Praxis IV, profesores de otros espacios curriculares de la carrera, docente responsable del espacio curricular donde se implementará, etc.).

c- Puesta en práctica de la propuesta de enseñanza elaborada. Concibiendo a la misma como una hipótesis de trabajo, de carácter flexible y dinámico, y atendiendo a los emergentes propios de la práctica, se prevee que en el transcurso de su desarrollo pueda ser re pensada y re formulada.

- TRABAJO PRÁCTICO N° 3: Reconstrucción y reflexión de la experiencia de prácticas pedagógicas.

Construcción de una producción creativa de integración y síntesis (power point, video, póster, juego u otro formato didáctico) del proceso seguido. Esta reconstrucción será objeto de análisis didáctico desde el aporte colectivo de los/as practicantes y el equipo docente de Praxis IV y se constituirá en instancia de reflexión que aporte elementos para la elaboración del Informe Final.

- TRABAJO PRÁCTICO N° 4: Elaboración de un Informe Final que integre toda la experiencia desarrollada en el Taller. El mismo contempla dos partes: 1- La construcción de un trabajo reflexivo, que tome como eje algunos de los aspectos analizados en los Talleres de reconstrucción de la experiencia, con el objeto de ser presentado en el Encuentro de Practicantes y Residentes de Profesorados 2018; 2- Un apartado de evaluación del equipo de Praxis IV y la autoevaluación del propio proceso seguido.

VIII - Regimen de Aprobación
a.) EVALUACION: Tendrá un carácter formativo y estará orientada al acompañamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, generando un cúmulo de información a partir del empleo de diferentes instrumentos, que permitirá reorientar a los/as estudiantes en su proceso de formación. Se tomarán en consideración:
● La evaluación del equipo docente de PRAXIS IV.
● La evaluación de la pareja pedagógica y pares (a través de observaciones de las prácticas, entre otras instancias).
● La autoevaluación.
● La evaluación realizada por el docente responsable del espacio en donde se desarrollan las prácticas pedagógicas.
Se espera de esta manera construir conocimientos y juicios valorativos en relación con el proceso desarrollado por los/as estudiantes y el nivel de logros alcanzados, así como también del dispositivo de formación propuesto desde la Praxis IV. A tal fin se plantea un instrumento que sintetiza las instancias, modalidades y criterios de evaluación cuya formulación definitiva resulta de un proceso de construcción compartida con los practicantes.

b.) ACREDITACIÓN: Debido a la especificidad de este espacio, el régimen de acreditación tendrá las siguientes características:
● Se requiere tener aprobado el práctico 1 correspondiente al primer cuatrimestre, para presentar el trabajo práctico 2
● Se requiere tener aprobada la parte b) del trabajo práctico 2 (una semana antes de su implementación) para acceder a la realización de las prácticas pedagógicas (c).
● Cada trabajo práctico tendrá dos instancias de recuperación. La aprobación de cada trabajo práctico será con un mínimo de 7.
● Se considera obligatorio el acompañamiento continuo a la pareja pedagógica en el momento de su desempeño docente, y completar como mínimo 8 (ocho) observaciones a compañeros/as (incluida la pareja pedagógica) que permita conocer, al menos, 2 (dos) escenarios de prácticas.
● Se considera fundamental la participación en el Encuentro de Practicantes y Residentes 2018. En caso de no poder asistir se requiere presentarse en un coloquio final.
● La nota final de PRAXIS IV será equivalente al promedio de la sumatoria de todas las notas de carácter cuantitativo y la consideración de aquéllas de carácter cualitativo.

Por último, la aprobación del espacio curricular Praxis IV: La práctica docente requiere del cumplimiento de las siguientes condiciones:
- Participación activa en el 100% de las actividades indicadas en el Plan de Trabajos Prácticos.
- La asistencia al 80% de las instancias grupales de análisis, producción y reflexión.
- La participación comprometida en las Jornadas de Practicantes y Residentes y/o las Jornadas de la Praxis en caso de desarrollarse en el presente año.

IX - Bibliografía Básica
[1] A. El sujeto de aprendizaje y las prácticas docentes: ¿Cómo se llega a ser el docente que se es y cómo se puede ser de otra manera?
[2] -Achili, E. (2001). ¿Qué significa formación docente? En Investigación y formación docente. (pp. 22- 25). Rosario- Argentina: Laborde Editor.
[3] -Davini, M. C. (2008). Teorías y prácticas de la enseñanza. En Métodos de enseñanza (pp. 15 a 29). Buenos Aires: Santillana.
[4] -Fenstermacher, G. (1997). Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. En Wittrock, M. (1997). La investigación de la enseñanza: métodos cualitativos y de observación. (pp. 150 a 157). Barcelona: Paidós Educador. (A recuperar de Curriculum y Didáctica).
[5] -Freire, Paulo (2002). Pedagogía de la autonomía. 3ra. Edición. Argentina: Siglo XXI. (A recuperar de otros espacios curriculares)
[6] -Meirieu, P. (2006). Cartas a un joven profesor. España: Graó.
[7] -Perrenoud, P. (2006). Saber reflexionar sobre la propia práctica: ¿es éste el objetivo fundamental de la formación de los enseñantes? En Perrenoud, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. (pp. 45 a 67). Barcelona: Graó.
[8] ● Bibliografía específica sugerida respecto a teorías del aprendizaje de acuerdo a la concepción adoptada por cada estudiante. Al respecto se propone la siguiente:
[9] -Gardner, H. (1996). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas.
[10] -Falieres, N. y Antolín, M. (2005). El aprendizaje significativo. En Cómo mejorar el Aprendizaje en el aula y poder evaluarlo (pp. 20-73). Colombia: Cadiex Internacional S.A.
[11] -Perkins, D. (1993). La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje. En Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológica y educativas (pp. 126 a 152). Buenos Aires: Amorrortu.
[12] -Salomon, G. (comp.) (1993). Introducción. En Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológica y educativas (pp. 11 a 23). Buenos Aires: Amorrortu.
[13] -Bibliografía aportada por los/as estudiantes.
[14] B. Análisis de los contextos institucionales/sociales y las dinámicas áulicas: ¿Cuáles son las principales problemáticas que atraviesan las instituciones educativas, cómo influyen en las prácticas pedagógicas y cómo posicionarnos para intervenir ante ellas?
[15] -Anijovich, R. (2009). La observación: educar la mirada para significar la complejidad. En Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias (pp. 59-82). Buenos Aires: Paidós.
[16] -Barco, S. (s/f) Acerca de los programas de asignaturas. Inédito.
[17] -Barreiro, T. (2000). Las invariantes pedagógicas. Anexo 2. En Barreiro, T. (2000). Conflictos en el Aula. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
[18] -Bertely Busquets, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. Buenos Aires: Paidós.
[19] -Cirigliano, G. (1970). Cuarta parte: Técnicas sociométricas en educación. En Dinámicas de Grupo y Educación. Fundamentos y técnicas (pp. 213 a 225). Buenos Aires: Humanitas.
[20] -Doyle, W. (1998). Trabajo académico. En: “Didáctica II nº2” Aportes teóricos. (5 a 21). UBA- FFyL.
[21] -Edwards, V. (1990). La relación del sujeto con los conocimientos. Cuadernillo Nº31 de Dimensión Educativa. Chile. Disponible: http://www.fcecon.unr.edu.ar/web-nueva/sites/default/files/u32/v-edwards.pdf. (Recuperar de Curriculum y Didáctica).
[22] -Etchegoyen, M. e Indart, M. (2007). Entre nuevas subjetividades y viejas contradicciones. Las prácticas docentes en el nivel Medio y Superior. En Cardelli, J. y otros: Identidad del trabajo docente en el proceso de formación. (pp. 31-50). Buenos Aires: Miño y Dávila.
[23] -Falieres, N. y Antolín, M. (2005). “Grupos de aprendizaje escolar”. En Cómo mejorar el Aprendizaje en el aula y poder evaluarlo (pp. 121-156). Colombia: Cadiex Internacional S. A.
[24] -Frigerio, G. y Otros (1992). Las Instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestión. Bs. As.: Troquel. Serie Flacso Acción. (Recuperar de Problemática Pedagógico-didáctica de los distintos Niveles del Sistema Educativo I)
[25] -Ministerio de Educación de la Nación (2009). Orientaciones para la Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria. Resolución CFE N° 93/09. Anexo 1. Argentina.
[26] -Ministerio de Educación de la Nación (2009). Lineamientos Políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Resolución CFE Nº 84/09. Consejo Federal de Educación. Argentina.
[27] -Souto, M. (1998). La clase escolar. Tipologías de clases en la enseñanza media. En Revista del IICE (Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación) Año VII Nº 13. UBA (pp. 25 a 32). Buenos Aires: Miño y Dávila editores. (Recuperar de Problemática Pedagógico-didáctica de los distintos Niveles del Sistema Educativo I).
[28] C. La práctica pedagógica, del diagnóstico a la propuesta: ¿Cómo pensar la construcción de la buena enseñanza?
[29] -Álvarez Méndez, J. M. (2001). La evaluación como actividad crítica de aprendizaje. En: La evaluación a examen. Ensayos críticos (pp. 104-132). Buenos Aires: Miño y Dávila.
[30] -Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M. (1996). Quince premisas en relación con la evaluación educativa. En: Evaluación nuevos significados para una práctica compleja. (pp. 97-104). Buenos Aires: Kapelusz.
[31] -Blanco García, N. (1994). Las intenciones educativas. En Angulo Rasco, F. y Blanco, N. (coordinadores). Teoría y desarrollo del curriculum (pp. 205- 231). España: Aljibe.
[32] -Cope, B. y Kalantzis, M. (2009). Aprendizaje ubicuo, en Ubiquitous Learning. Exploring the anywhere/anytime possibilities for learning in the age of digital media, Champaign, University of Illinois Press. Trad: Emilio Quintana.
[33] -Estebaranz García, A. (1995). Diseño curricular. En Didáctica e innovación curricular (pp. 272-293). Universidad de Sevilla. Sevilla.
[34] -Gvirtz, S. y Palamidesi, M. (2006). La planificación de la enseñanza. En El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza (pp. 188- 209). Buenos Aires: AIQUE. (A recuperar de Curriculum y Didáctica)
[35] -Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
[36] -Perkins, D. y Blythe, T. (s/f) Ante todo la comprensión. Mimeo. Disponible en: http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/perkins_antetodo_la_comprension.pdf
[37] -Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Introducción. Buenos Aires: Colihue.Disponible en:
[38] http://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/2013/10masCelman/Perrenoud-La%20eval%20de%20los%20alumnos002.pdf
[39] -Salinas, D. (1994). ¿Qué es planificar el currículum? En Angulo Rasco, F. y Blanco, N. (coordinadores). Teoría y desarrollo del curriculum (pp. 206 a 227 ) España: Aljibe.
[40] -Sagol, C. (2012). El aula aumentada. En Webinar 2012: Aprendizaje ubicuo y modelos 1 a 1, organizado por IIPE-UNESCO y Flacso Argentina, 14 al 16 de marzo.
[41] -Steiman, J. (2010). Análisis didáctico de la clase (o acerca de la investigación de Susan y lo que aprendí de Gloria. Ensayo. IV Jornadas Nacionales de “Prácticas y Residencia en la Formación Docente”. Universidad Nacional de Córdoba.
X - Bibliografia Complementaria
[1] A. El sujeto de aprendizaje y las prácticas docentes: ¿Cómo se llega a ser el docente que se es y cómo se puede ser de otra manera?
[2] -Gvirtz, S. y Palamidesi, M. (2006). Enseñanza y filosofías de la enseñanza. En El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza (pp. 133 a 167). Buenos Aires: AIQUE.
[3] -Documento de Cátedra (2011). Algunos aportes para (Re) pensar la Práctica Docente, enfocada desde el concepto de Praxis.
[4] -Sanjurjo, L. y Vera, M. T. (1994). Algunos supuestos que subyacen en las teorías y prácticas pedagógicas. En Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior (pp. 13 a 45). Rosario -Argentina: Homo Sapiens.
[5] B. Análisis de los contextos institucionales/sociales y las dinámicas áulicas: ¿Cuáles son las principales problemáticas que atraviesan las instituciones educativas, cómo influyen en las prácticas pedagógicas y cómo posicionarnos para intervenir ante ellas?
[6] -Achilli, E. (2001). Investigación y Formación/Práctica docente. Encuentros y desencuentros. En Achilli, E. (2001). Investigación y formación docente. Rosario – Argentina: Laborde Editor.
[7] -Barreiro, T. (1978). La Dinámica de los Grupos y su Coordinación, Sección 3 y 4 (PROEDIS). Santa Fe -Argentina: Kapelusz.
[8] -Bixio, C. (2006). ¿Chicos aburridos? El problema de la motivación en la escuela. Rosario – Argentina: Homo Sapiens.
[9] -Bixio, C. (2009). Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. Rosario- Argentina: Homo Sapiens.
[10] -Duschatzky, S. y Corea, C. (2001). Escenarios de expulsión social y subjetividad en Duschatzky (2001). Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paidós.
[11] -Fernández, L. (1994). Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos Aires: Paidós. Grupos e instituciones.
[12] -Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós Educador.
[13] -Luchetti, E. y Berlanga, O. (1998). El diagnóstico en el aula. Concepto, procedimientos, actitudes y dimensiones complementarias. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.
[14] -Santos, M. A. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de centros escolares. España: Akal. (Cap. 8)
[15] -Schlemenson, S. (1997). Subjetividad y escuela. En Frigerio, Graciela y otros. Políticas, instituciones y actores en educación. Argentina: Ediciones Novedades Educativas.
[16] - Souto, M. (1996). La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En Camillioni y otros. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
[17] -Souto, M. (1999). Grupos y dispositivos de formación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
[18] -Bibliografía aportada por los/as estudiantes.
[19] C. La práctica pedagógica, del diagnóstico a la propuesta: ¿Cómo pensar la construcción de la buena enseñanza?
[20] -Basabe, L. y otros (2004). Los componentes del contenido escolar. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Buenos Aires.
[21] -Blythe, T. (1999). La Enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Bs. As.: Paidós. (A recuperar de Problemática de Nivel Superior)
[22] -Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Buenos Aires: Santillana. (A recuperar de Curriculum y Didáctica)
[23] -Edelstein, G. (1996). La construcción metodológica. En Camilioni, A. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós. (A recuperar de Curriculum y Didáctica)
[24] -Feldman, D. (2010). Didáctica general, Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Consulta: 30 de diciembre de 2013. Disponible en: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Didactica_general.pdf
[25] -Galagovsky Kurman, L. R. (1996). Redes Conceptuales. Aprendizaje, comunicación y memoria. Lugar Editorial. Buenos Aires.
[26] -Litwin, Edith (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós. Buenos Aires.
[27] -Passel, Susana (1998). Aula – Taller. Argentina: AIQUE.
[28] -Sanjurjo, Liliana y Rodriguez, Xulio (2003). Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Buenos Aires: HomoSapiens.
[29] -Santos Guerra, Miguel Angel (2004). El arca de Noé o la necesidad de la planificación. Revista Aula Hoy. Rosario.
[30] -Steiman, J. (2012). Los Proyectos de cátedra. En: Más didáctica (en la educación superior). (pp. 17-73). Buenos Aires: Miño y Dávila
[31] -Stone Wiske, M. (compiladora) (1999). La Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Argentina: Paidós.
[32] -Vargas, L. y Bustillo, G. (1988). Técnicas Participativas para la Educación Popular. Argentina: Cedepo – Humánitas.
[33] -Bibliografía aportada por los/as estudiantes
XI - Resumen de Objetivos
Los propósitos centrales están dirigidos a favorecer instancias de trabajo colaborativo que permitan una relación dialéctica entre teoría y práctica. En este sentido desde el dispositivo de formación se busca posibilitar el desarrollo de un pensamiento reflexivo, crítico y creativo respecto de la realidad áulica-institucional-social, que favorezca la construcción de la propia identidad profesional, desde marcos teóricos fundados y las propias posibilidades como sujetos, así como también un compromiso ético-político con la futura tarea docente.
XII - Resumen del Programa
El Taller de Praxis IV pone en el centro de su tarea la práctica docente como trabajo inscripto en condiciones institucionales e histórico-político y sociales que le otorgan una significación tanto a nivel personal como social y que incluye en su seno la práctica pedagógica centrada en el enseñar y el aprender en el contexto del aula.
Atendiendo a que los nuevos escenarios sociales y educativos se han transformado en sus condiciones objetivas, materiales y concretas dando lugar a nuevos modos de constitución de subjetividades, consideramos que el docente en tanto intérprete y mediador activo de cultura, valores y saberes en renovados contextos, requiere de una formación que le permita una acción fundada y éticamente comprometida. Desde el presente curso se espera contribuir en la construcción del oficio del enseñante basado en una creciente autonomía sustentada en la capacidad de reflexión en y sobre la práctica para reestructurarla. Formación ésta que involucra imágenes, creencias, valoraciones, saberes y prácticas.

El dispositivo pedagógico-didáctico estructura variadas alternativas de trabajo (problematización de la realidad educativa, trabajo de campo, prácticas de inserción institucional y áulica, talleres de reflexión y producción colectiva, el uso de las NTIC, etc.) y se organiza a partir de un formato espiralado con instancias de acción en terreno, reflexión y profundización teórica, para regresar a la acción desde una mirada enriquecedora que permita nuevas instancias de intervención.

XIII - Imprevistos
El Taller de Praxis: Práctica Docente, contempla variadas instancias de trabajo a desarrollarse en diferentes espacios o ámbitos: universidad, instituciones educativas del medio (nivel secundario y superior no universitario), internet, etc. En tal sentido la disponibilidad de acceso a estas instancias es fundamental para concretar la experiencia formativa propuesta. De lo contrario la tarea debería adecuarse a las posibilidades con que se cuente.