Ministerio de Cultura y Educación
Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Psicologia
Departamento: Formación Profesional
Área: Intervención Psicológica II
(Programa del año 2018)
(Programa en trámite de aprobación)
(Programa presentado el 31/07/2018 00:30:43)
I - Oferta Académica
Materia Carrera Plan Año Periodo
PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE PROF. EN CS. DE LA EDUC. 020/99 2018 1° cuatrimestre
II - Equipo Docente
Docente Función Cargo Dedicación
CANDAS, SELVA BALBINA Prof. Responsable P.Asoc Exc 40 Hs
MARTINEZ NUñEZ, VICTOR ANDRES Prof. Colaborador P.Adj Exc 40 Hs
RIVAROLA, MARIA FERNANDA Prof. Colaborador P.Adj Exc 40 Hs
MUCH GHIGLIONE, EMILIANO DANIE Auxiliar de Práctico A.1ra Semi 20 Hs
III - Características del Curso
Credito Horario Semanal Tipificación Duración
Teórico/Práctico Teóricas Prácticas de Aula Práct. de lab/ camp/ Resid/ PIP, etc. Total C - Teoria con prácticas de aula Desde Hasta Cantidad de Semanas Cantidad en Horas
Periodo
4 Hs. 0 Hs. 2 Hs. 0 Hs. 6 Hs. 1º Cuatrimestre 12/03/2018 23/06/2018 15 90
IV - Fundamentación
La Psicología del Aprendizaje se ocupa de los procesos que producen cambios relativamente permanentes en el comportamiento en el sujeto que aprende. Además estudia los procesos cognitivos a través de los cuales los organismos procesan la información y construyen el conocimiento. El aprendizaje se produce en todos los ámbitos de la vida cotidiana, y juega un importante papel en la adaptación de las personas al medio y a las cambiantes circunstancias del mismo. El individuo adquiere experiencias de diversa índole e incorpora habilidades, destrezas, que le permitirán adaptarse a los diferentes ámbitos en lo que se inserte. También el aprendizaje se produce en un contexto formal, a través de la educación en diferentes instituciones y, es de allí, donde es interés relacionarlo con los aspectos psicológicos y sociales que influyen en el mismo. Enseñar y aprender son procesos que están presentes en toda la vida cotidiana en todos sus ámbitos, sean individuales, sociales, culturales y comunitarios.
Desde distintos enfoques teóricos, como el construccionismo social y la perspectiva sistémica-ecológica en el desarrollo, y los aportes cognitivo-constructivistas y psicodinámicos en el aprendizaje y a las variables implicadas en este proceso de un modo diferente, se pretende brindar claves para pensar el ejercicio profesional en la educación.
En este sentido, son fundamentales los aportes del constructivismo, ya que servirán de referencia para analizar el rol activo del ser humano y su participación constructiva en el proceso de aprender. El enfoque holístico permitirá considerar los fenómenos desde una óptica integral, positiva y propiciadora de salud, teniendo en cuenta que cada persona posee capacidades que pueden descubrir o desarrollar para favorecer su proceso de enseñanza y aprendizaje.
V - Objetivos
1. Brindar un cuerpo teórico de conocimientos que permita una comprensión integral del proceso de aprendizaje.
2. Proporcionar elementos de análisis de las temáticas y materiales propuestos.
3. Generar espacios de autoconocimiento y autoevaluación que permita el desarrollo personal y la construcción del rol profesional.
4. Promover aptitudes, habilidades y modalidades de trabajo que favorezcan en el futuro profesional, un encuentro interdisciplinario en el ámbito educativo.
VI - Contenidos
UNIDAD I – UNA PERSPECTIVA ECOLÓGICA DEL DESARROLLO HUMANO Y EL APRENDIZAJE
1- PROYECTO PERSONA, PROFESIONAL Y DE SALUD EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. Cambio en la formación profesional.
2- TEORÍA ECOLÓGICA DEL DESARROLLO HUMANO. El desarrollo ecológico de U. Bronfenbrenner. Las estructuras del ambiente. Los elementos del entorno ecológico. Roles, interacciones sociales y actividades molares. Implicancias educativas.

UNIDAD II - PERSPECTICAS TEÓRICAS PARA EL ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
1- TEORÍAS CONDUCTUALES. Aportes Conductuales de I. Palvov y B. Skinner. Aprendizaje social de A. Bandura.
2- TEORÍAS COGNITIVO-CONSTRUCTIVISTAS. Teoría Psicogenética de J. Piaget: Perspectiva epistemológica, Conflicto cognitivo. Teoría Sociohistórica de L. Vigotsky: Proceso de interiorización, Zona de Desarrollo Próximo. Teoría del Aprendizaje Significativo de D. Ausubel: Significado y Aprendizaje Significativo. Teoría Cognitiva de J. Bruner: Andamiaje y desarrollo cognitivo. La construcción del conocimiento. Teorías del la Gestalt de M. Wertheimer, K. Koffka y W. Köhler: Percepción. Figura y fondo en el proceso de aprendizaje.

UNIDAD III - INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
1- EL APRENDIZAJE EN EL SER HUMANO DESDE UN ENFOQUE HOLÍSTICO Y ECOLÓGICO. Facilitadores y obstáculos en la práctica profesional.
2- INTELIGENCIA EMOCIONAL E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. Aportes de Gardner y Goleman a la educación y el proceso de autoconocimiento.
3- ESTILOS DE APRENDIZAJES. Diferentes clasificaciones de estilos de aprendizaje. Modelo de Kolb, Honey, Mumford. Programación Neuro Lingüística (PNL).

UNIDAD IV – EDUCACIÓN EMOCIONAL, MOTIVACIÓN Y RESILIENCIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
1- MOTIVACIÓN Y LOGRO EN EL DESARROLLO PERSONAL. Teorías del la Motivación. Maslow y la Jerarquía de necesidades. McClellland
2- EDUCACIÓN EMOCIONAL Y PSICOLOGÍA POSITIVA. Pautas para una educación emocional positiva.
3- RESILIENCIA EN LA ESCUELA. Resiliencia y su importancia en el proceso de aprendizaje y motivacional: Implicancias y aplicación en el ámbito
educativo.
4- EDUCACIÓN EN Y PARA LA DIVERSIDAD. Perspectivas de abordaje aulico en Necesidades Educativas Especiales, Sexo/Género, Sexualidad, Culturalidad.

UNIDAD V – COMUNICACIÓN Y MEDIACIÓN ESCOLAR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
1- COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE. Teoría de la Comunicación de Watzlawick: Matriz comunicacional. Axiomas de la comunicación. La Comunicación como proceso de transformación individual y grupal. Inteligencia y comunicación. Comunicación eficaz.
2- CONFLICTO Y MEDIACIÓN ESCOLAR. Delimitación conceptual. Análisis del conflicto. Resolución de conflictos.
Técnicas de negociación y mediación escolar.

VII - Plan de Trabajos Prácticos
Se especifica el desarrollo de los Prácticos de Aula. Se sugieren temas que serán abordados con dinámicas de taller, para favorecer la construcción activa y significativa de los conocimientos. Cada práctico de aula constará de 1(uno) o 2 (dos) encuentros, dependiendo de la temática. Además se facilitará la integración de los contenidos desarrollados en las clases teóricas. Finalmente, se pretende promover el autoconocimiento y la autoevaluación. Es importante señalar que los temas pueden ser reformulados en base a las necesidades y/o demandas del grupo.

-PRÁCTICO DE AULA 1: PROYECTO PERSONAL, PROFESIONAL Y DE SALUD DESDE EL AUTOCONOCIMIENTO
El objetivo es un primer acercamiento sobre el autoconocimiento de los propios aprendizajes.

-PRÁCTICO DE AULA 2: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.
El objetivo es un análisis sobre el aporte de las teorías del aprendizaje en el desarrollo de aprendizajes significativos en el aula. Para ello se realizará un trabajo monográfico en grupos, eligiendo algunos de los enfoques y teorías del aprendizaje propuestas por la asignatura. De este monográfico, en grupo planificarán una clase bajo alguna modalidad (expositiva, didáctica, taller, etc.) pare exponer su trabajo monográfico.

-PRÁCTICO DE AULA 3: ESTILOS DE APRENDIZAJE.
El objetivo es proporcionar a los estudiantes de herramientas metodológicas y evaluación respecto de los estilos de aprendizaje aplicados en los ámbitos educativos. Se realizará mediante un entrenamiento a partir de la autoobservación y el autoconocimiento de sus formas de aprender.

-PRÁCTICO DE AULA 4: EDUCACIÓN EMOCIONAL Y RESILIENCIA.
El objetivo es proporcionar a los estudiantes de herramientas metodológicas y evaluación respecto de la resiliencia aplicada en la escuela y una autoevaluación de sí mismos como sujetos de aprendizaje. Además se trabajarán los aportes de la teoría de la inteligencia emocional y las inteligencias múltiples en la psicología educacional. Se realizará mediante de ejercicios de autoobservación y el autoconocimiento y un debate sobre las situación actual en el sistema educativo actual.

-PRÁCTICO DE AULA 5: EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD
En este trabajo práctico, el objetivo es propiciar un análisis sobre la perspectiva de la educación en diversidad y sus implicancias en el aula. La dinámica será con la modalidad de taller.
VIII - Regimen de Aprobación
En el Sistema de evaluación de la asignatura, están contempladas diferentes formas de evaluar y acompañar el tránsito de las y los estudiantes, siguiendo los objetivos de la asignatura, y teniendo cada una requisitos particulares, a saber:

1. PROMOCIÓN SIN EXÁMEN FINAL
Para esto, las y los estudiantes deberán contar con las asignaturas correlativas correspondientes al Plan de Estudio vigente. Además, cada instancia de evaluación y acompañamiento posee diferentes características, a saber:
-----a. PARCIALES: En total será un (1) parcial y tendrá como finalidad el acercamiento a una autoevaluación y autoconocimiento sobre los propios procesos de aprendizajes, por un lado, y la articulación entre teoría y práctica desde el rol de psicólogas/os educacionales, por otro. Cada parcial tendrá una instancia de devolución individual y, en el caso de ser necesario, realizar modificaciones de acuerdo a sugerencia del equipo de la asignatura.
-----b. PRÁCTICOS DE AULA: Deberán cumplimentarse el 100% de las actividades previstas para todos los prácticos de aula. En el caso de inasistencia y/o no cumplimentar con las actividades previstas, deberá pasar a una instancia de recuperación de los contenidos y actividades realizadas.
-----c. ASISTENCIA: La/el estudiante que quiera optar por este sistema deberá tener una asistencia no inferior al 80% en clases teóricas y prácticos de aula, y un 100% a la práctica de campo supervisada en todas sus instancias.
-----d. EVALUACIÓN INTEGRAL ORAL: Habiendo cumplimentado las actividades previstas (asistencia a teóricos y prácticos de aula, evaluaciones y autoevaluación), la/el estudiante accederá a una instancia de evaluación integral oral, presentando un esquema integrador de los temas centrales de la asignatura articulándolos con la práctica de campo supervisada.

2. REGULARIDAD CON EXÁMEN FINAL
Para esto, las y los estudiantes deberán contar con las asignaturas correlativas correspondientes al Plan de Estudio vigente. Además, cada instancia de evaluación y acompañamiento posee diferentes características, a saber:
-----a. PARCIALES: En total será un (1) parcial, y tendrá como finalidad el acercamiento a una autoevaluación y autoconocimiento sobre los propios procesos de aprendizajes, por un lado, y la articulación entre teoría y práctica desde el rol de psicólogas/os educacionales, por otro. Este parcial tendrá una instancia de devolución individual y, en el caso de ser necesario, realizar modificaciones de acuerdo a sugerencia del equipo de la asignatura.
-----b. PRÁCTICOS DE AULA: Deberán cumplimentarse el 100% de las actividades previstas para todos los prácticos de aula. En el caso de inasistencia y/o no cumplimentar con las actividades previstas, deberá pasar a una instancia de recuperación de los contenidos y actividades realizadas.
-----C. ASISTENCIA: La/el estudiante que quiera optar por este sistema deberá tener una asistencia no inferior al 80% en prácticos de aula, y un 100% a la práctica de campo supervisada en todas sus instancias.

3. EXAMEN FINAL ORAL
Habiendo cumplimentado las actividades previstas (asistencia a prácticos de aula, actividades de cada práctico de aula, evaluaciones ya autoevaluaciones), la/el estudiante regularizará la asignatura, y la rendirá de acuerdo a los tiempos académicos vigentes, presentando un esquema integrador de los temas centrales de la asignatura.

4. ESTUDIANTES EN CONDICIÓN DE LIBRES
La asignatura puede rendirse como estudiante libre. Se deberá cumplimentar con los requisitos establecidos por la asignatura así como las correlatividades requeridas según el Plan de Estudio Vigente al momento de efectuar la inscripción:
a. Un examen integrador de los prácticos de aula del programa vigente.
b. En caso de aprobar este examen escrito de los prácticos de aula, pasará a la instancia oral con la modalidad de programa abierto, optando la/el estudiante por preparar un tema de acuerdo a las especificaciones de estudiantes regulares.

5. RÉGIMEN DE RECUPERACIONES
El sistema de recuperación se regirá de acuerdo a la Ordenanza CS Nº 13/03 y su modificatoria en la Ordenanza CS Nº 32/14.
IX - Bibliografía Básica
[1] ----- UNIDAD I
[2] Bronfenbrenner, U. (1987). La Ecología del Desarrollo Humano (pp. 35-61; 23-34). Barcelona: Paidós.
[3] Juárez, F. (2011). El concepto de salud: Una explicación sobre su unicidad, multiplicidad y los modelos de salud. International Journal of Psychological Research, 4 (1), 70-79.
[4] Martinez-Nuñez, V. (2010). Teórica Ecológica de Bronfenbrenner. Su importancia en el aula. Documento de información. Psicología Educacional (Cognitiva). Lic. y Prof. en Psicología. San Luis: Departamento de Formación Profesional. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de San Luis (FaPsi-UNSL).
[5] Candás, S. (2015). Respiración consciente y su aplicación en el aula. Documento de información. Psicología Educacional (Cognitiva). Lic. y Prof. en Psicología. San Luis: Departamento de Formación Profesional. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de San Luis (FaPsi-UNSL).
[6] ----- UNIDAD II
[7] Falieres, N. y Antolin, M. (2003). Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y poder evaluarlo. Buenos Aires: Cadiex Internacional. Capítulo: 2. Aprendizaje significativo. Páginas: 19-73.
[8] Pozo, J. I. (2006). Teorías Cognitivas del Aprendizaje (9na Ed) (pp. 23-38; 165-224). Madrid: Morata.
[9] Woolfolk, A. (2006). Psicología Educativa (9na. Ed.). (pp. 22 61; 202-243). México: Prentice Hall.
[10] ----- UNIDAD III
[11] Filella, G., Ribes, R., Agulló, M. J. & Soldevila, A. (2002). Formación del profesorado: asesoramiento sobre educación emocional en centros escolares de infantil y primaria. Educar, 30, 159-167.
[12] Gardner, H. (1995). Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica (pp. 23-30; 81-92). Barcelona: Paidós.
[13] Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual (pp. 21-31; 301-330). Buenos Aires: Javier Vergara Editor.
[14] Martinez Geijo, P. (2008). Estilos de aprendizaje: pautas metodológicas para trabajar en el aula. Revista Complutense de Educación, 19 (1), 77-74.
[15] Pérez Sánchez, L. & Beltrán Llera, J. (2006). Dos décadas de "inteligencias múltiples": implicaciones para la psicología de la educación. Papeles del Psicólogo, 27 (3), 147-164.
[16] Rivarola, M. F. (2007). Estilos de aprendizaje. Documento de información. Psicología Educacional (Cognitiva). Lic. y Prof. en Psicología. San Luis: Departamento de Formación Profesional. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de San Luis (FaPsi-UNSL).
[17] Tuckman, B.W. y Monetti, D.M. (2011). Psicología Educativa (pp. 134-179). México: Cengage Learning.
[18] ----UNIDAD IV
[19] Batista Silva, A.; Gálvez Espinos, M.; Hinojosa Cueto, I. (2010). Bosquejo histórico sobre las principales teorías de la motivación y su influencia en el proceso de enseñanza aprendizaje. Revista Cubana de Medicina General Integral, 26 (2), 376-386.
[20] Henderson, N. y Milstein, M. M. (2003). Modos en que las escuelas ayudan a fortalecer la resiliencia en los alumnos. En N. Henderson y M. M. Milstein (Eds.), Resiliencia en la escuela (pp. 37-55). Buenos Aires: Paidós.
[21] OEA (2005). Educar en la Diversidad. Material de formación docente. Brasil: OEA.
[22] Oros, L. B., Manucci, V. y Richaud de Minzi, M. C. (2011). Desarrollo de emociones positivas en la niñez. Lineamientos para la intervención escolar. Educación y Educadores, 14(3), 493-509.
[23] ----- UNIDAD V
[24] Hernández, M. (2003). La mediación en la resolución de conflictos. Educar, 32, 125-136.
[25] Watzlawick, P.; Bavelas J. B. y Jackson, D. D. (1991). Teoría de la Comunicación Humana (pp. 49-71). Barcelona: Herder.
X - Bibliografia Complementaria
[1] Armstrong, T. (1999). Las Inteligencias Múltiples en el Aula. Buenos Aires: Manantial.
[2] Ausubel, d. (1981). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo (pp. 107-151; 3-105). México: Trillas.
[3] Baquero, R. (1996). Vigostky y el Aprendizaje Escolar (pp. 31 62; 137-167). Buenos Aires: Aique.
[4] Barba, M. N., Cuenca, M. Gómez, M. R. (2007). Piaget, y L. S. Vigotsky en el análisis de la relación entre educación y desarrollo. Revista Iberoamericana de Educación, 42, 7-25.
[5] Bendersky, B. (2004). Perspectiva psicogenética: revisiones de algunos conceptos básicos. En N. Elichiry (Comp.). Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicología Educacional (pp. 163-172). Buenos Aires: Manantial.
[6] Brennan, J. F. (1999). Historia y Sistemas de la Psicología (pp. 213-225). Mexico: Prentice Hall.
[7] Bronfenbrenner, U. (1985). Contextos de crianza del niño. Problemas y prospectiva. Infancia y Aprendizaje, 29, 45-55. Bruner, J. (1991). The narrative construction of reality. Critical Inquiry, 18, 1-21.
[8] Bruner, J. (1990). Actos de Significado. Más allá de la revolución cognitiva (pp. 47-73). Madrid: Alianza Editorial.
[9] Bruner, J. y Olson, D. R. (1973). Aprendizaje por experiencia directa y aprendizaje por experiencia mediatizada. Revista Perspectivas, UNESCO.
[10] Camacho Herrera, J. M. (2007). Violencia escolar: una alternativa desde un enfoque socioeducativo. Escuela Abierta¸10, 161-185.
[11] Carretero, M. (1993). ¿Qué es el constructivismo? En M. Carretero (Ed.). Constructivismo y educación (pp. 17-32; 63-76). Aiquea educación.
[12] Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Aiquea educación. Castro Solano, A. (2010). Concepciones teóricas acerca de la Psicología Positiva. En A. Castro Solano (Comp.), Fundamentos de Psicología Positiva (pp. 17-41). Buenos Aires: Paidós.
[13] Castro Solano, A. y Benatuil, D. (2008). Teorías contemporáneas sobre la inteligencia. En M. M. Casullo (Comp.). Prácticas en Psicología Positiva (pp. 299-328). Buenos Aires: Lugar Editorial.
[14] Cosentino, A. C. (2010). Las fortalezas del carácter. En A. Castro Solano (Comp.), Fundamentos de Psicología Positiva (pp. 111-135). Buenos Aires: Paidós.
[15] Espinosa, K. (2008). Aportes de las psicología sociocultural y genética al aprendizaje autorregulado. Revista Iberoamericana de Educación, 47, 2-10.
[16] Fallas Vargas, F. (2008). Gestalt y aprendizaje. Revista Electrónica Actualidades Investigación en Educación, 8 (1), 1-12.
[17] Gallego, R.; Pérez, R.; Gallego, A. P. y Pascuas, J. F. (2004). Didáctica constructuvista: aportes y perspectivas. Educere, 8 (25), 257-264.
[18] López, L. E. (1997). La diversidad étnica, cultural y lingúistica latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere. Revista Iberoamericana de Educación, 13, 47 98.
[19] Maturana, H. (1994). Emociones y Lenguaje en Educación y Política (pp. 11-32). Santiago de Chile: CED.
[20] Monereo, C.; Castelló, M.; Clariana, M.; Palma, M.; Pérez, M. L. (1994). La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje. En C. Monereo (Coord.). Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela (pp. 45-74). Barcelona: Graó.
[21] Naranjo Pereira, M. L. (2009). Motivación: Perspectivas teóricas y algunas consideraciones de su importancia en el ámbito educativo.- Revista Educación, 33 (2), 153-170.
[22] Nisbet, J. y Schucksmith, J. (1987). ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? En J. Nisbet y J. Schucksmith (Ed.).
[23] Nuñez, C. (1985). La educación popular. Concepto que se define en la praxis. En C. Nuñez (Ed.). Educar para Transformar (pp. 53-71).
[24] Oviedo, G. L. (2004). La definición del concepto de percepción en psicología con base en la Teoría Gestalt. Revista de Estudios Sociales, 18, 89-96.
[25] Piziano Chávez, G. (2008). Las estrategias de aprendizaje y su influencia en el desarrollo de la inteligencia y la memoria. Investigación Educativa, 12, 23-31.
[26] Ramos, N. S. & Hernández, S. M. (2008). Inteligencia Emocional y Mindfulness; hacia un concepto integrado de la Inteligencia Emocional. Revista de la Facultad de Trabajo Social UPB, 24(24), 134-146.
[27] Rodríguez Gómez, J. M. (2008). Los docentes ante las situaciones de violencia escolar. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 27, 32-39.
[28] Solé, I. (1996). Relaciones entre familiar y escuela. Cultura y Educación, 8 (4), 11-17.
[29] Vivenes, J. (2000). Piaget, epistemología y didáctica. Educere, 3 (9), 25-29.
[30] Palacios, J. (1988). J.S. Bruner. Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos (pp. 23-132). Madrid: Morata.
[31] Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y palabra. En L. Vygotsky. Pensamiento y Lenguaje (pp. 197-229). Barcelona: Paidós.
XI - Resumen de Objetivos
1. Brindar un cuerpo teórico de conocimientos que permita una comprensión integral del proceso de aprendizaje desde diferentes posicionamientos teóricos, favoreciendo el análisis desde espacios de autoconocimiento.
2. Promover aptitudes, habilidades y modalidades de trabajo que favorezcan en el futuro profesional, un encuentro interdisciplinario en el ámbito educativo.
XII - Resumen del Programa
La Psicología del Aprendizaje se ocupa de los procesos que producen cambios relativamente permanentes en el comportamiento. Estudia los procesos cognitivos a través de los cuales los organismos procesan la información. El aprendizaje se produce en todo los ámbitos de la vida cotidiana, y juega un papel importante en la adaptación de las personas al medio y a las cambiantes circunstancias del mismo. Desde distintos enfoques teóricos, como el cognitivismo, el conductismo, el sistémico, se considera al aprendizaje y a las variables implicadas en este proceso de un modo diferente. Son fundamentales los aportes del constructivismo que tomaremos como referencia para analizar el rol activo del ser humano y su participación constructiva en el proceso de aprender. El enfoque holístico permite considerar los fenómenos desde una óptica integral, positiva y desde la salud, teniendo en cuenta que cada persona tiene capacidades que puede descubrir o desarrollar para favorecer su rendimiento. A lo largo de la asignatura se desarrollarán contenidos teóricos-prácticos sobre nuevas formas de comunicación, diversidad, motivación y nuevas formas de construcción en la relación contenido-docente-estudiante.
XIII - Imprevistos
En el caso de feriados, las clases tanto teóricas como prácticas se reorganizarán de acuerdo al calendario académico para que las/los estudiantes puedan completar su proceso de aprendizaje durante el cursado de la materia. Y en el caso de paros, el equipo docente comunicará sobre la reprogramación o no de las actividades.