Ministerio de Cultura y Educación
Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Psicologia
Departamento: Formación Profesional
Área: Intervención Psicológica II
(Programa del año 2016)
(Programa en trámite de aprobación)
(Programa presentado el 30/11/2016 18:14:07)
I - Oferta Académica
Materia Carrera Plan Año Periodo
PSICOLOGIA EDUCACIONAL PROF, DE EDUCACION ESPECIAL 13/00CD 2016 1° cuatrimestre
II - Equipo Docente
Docente Función Cargo Dedicación
ARCHINA, TERESITA DEL VALLE Prof. Responsable P.Tit. Exc 40 Hs
FERNANDEZ, STELLA MARIS Prof. Colaborador P.Adj Exc 40 Hs
IBAÑEZ PAEZ, TERESA BEATRIZ Responsable de Práctico JTP Exc 40 Hs
III - Características del Curso
Credito Horario Semanal Tipificación Duración
Teórico/Práctico Teóricas Prácticas de Aula Práct. de lab/ camp/ Resid/ PIP, etc. Total A - Teoria con prácticas de aula y campo Desde Hasta Cantidad de Semanas Cantidad en Horas
Periodo
2 Hs. 2 Hs.  Hs.  Hs. 4 Hs. 1º Cuatrimestre 14/03/2016 25/06/2016 15 60
IV - Fundamentación
La Asignatura Psicología Educacional forma parte del Plan de Estudio del Profesorado de Educación Especial, cursándose en el Segundo Año de la carrera.
La Psicología Educacional contribuye -desde sus marcos teóricos de referencia e intervenciones- al desarrollo de la Educación Especial y, por ende, a la formación y práctica que el docente de este ámbito educativo realiza.
La Psicología Educacional representa un aporte sustancial en la comprensión integral de los sujetos de la educación, ocupándose centralmente del estudio de los procesos de desarrollo y aprendizaje, de una manera contextualizada. Es decir, como procesos permeables a la influencia de factores de diversa índole, unos inherentes al sujeto de educación, otros al medio. Esto lleva a considerar el aula como un espacio compartido, abierto al intercambio, la comunicación, es decir al influjo simultáneo y recíproco de sus protagonistas naturales: alumno, docente y contenido.
La práctica que los estudiantes del Profesorado realizan en instituciones educativas intenta superar las rupturas que frecuentemente se dan entre los conocimientos teóricos y prácticos de la formación docente. De allí la relevancia que se otorga a la observación que llevan a cabo en dichos establecimientos. A partir de ello se espera que los mismos puedan encontrar respuestas a interrogantes como los siguientes: ¿Qué teorías, conocimientos, saberes ponen en acto los docentes que observo? ¿Con qué instrumentos teóricos “leo” las clases que observo? ¿De qué teorías podré dar cuenta cuando fundamente mi futura práctica docente? ¿Qué supuestos básicos subyacentes internalizados acríticamente interfieren mis observaciones, análisis y reflexiones? ¿Qué estrategias pueden ayudar a la deconstrucción de dichos obstáculos pedagógicos? ¿Es posible encontrar coherencia entre el saber enseñado y el saber actuado?
En suma, los aportes que brinda la materia, están orientados a posibilitar una práctica psicológicamente fundamentada, capaz de potenciar las habilidades y actitudes que la enseñanza exige y, consecuentemente, a robustecer al docente en su condición de mediador del aprendizaje.
V - Objetivos
Comprender y analizar críticamente los paradigmas, modelos y conceptos que configuran el campo de la Psicología Educacional.
• Conferir a la Psicología Educacional el carácter de ciencia mediadora en los procesos de cambio educativo.
• Construir, a través del abordaje de modelos integrativos, conceptualizaciones que articulen en el sujeto de aprendizaje: el pensamiento, la afectividad y la acción.
• Entender la intervención docente como práctica que se efectiviza en un determinado contexto, y que en tal sentido, adquiere características diferenciales.
• Encontrar en los conocimientos teóricos e instrumentales de la Psicología Educacional respuestas que satisfagan la necesidad de comprender, explicar y operar en el campo de la Educación Especial.
• Generar estrategias que aseguren entre el marco teórico – conceptual y la práctica docente una constante y dinámica conjunción. Fundamentación.
VI - Contenidos
Unidad Nº 1
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Psicología Educacional: concepto. Recorrido histórico de la disciplina. Delimitación del campo, objetivos y alcance. Áreas de intervención e investigación. La observación. La Psicología Educacional y la Educación Especial. Educación y diversidad: de un paradigma de etiquetamientos a uno de integración cultural. Psicología Educacional y Modelos didácticos. Importancia de la observación en el ámbito educativo. El docente de Educación Especial y las adecuaciones curriculares a partir de un trabajo en equipo interdisciplinario.


Unidad Nº 2
El SUJETO DE APRENDIZAJE
La inteligencia. Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. Concepto y tipos de inteligencia. Las cinco puertas de acceso al conocimiento. Experiencias cristalizantes y paralizantes. Implicancias educativas. Disponibilidad hacia el aprendizaje. La motivación. Dimensiones de la motivación. Teorías de la motivación: conductista, humanista, cognitiva. Los móviles extrínsecos e intrínsecos del aprendizaje. Teoría de Weiner de la atribución causal. Dimensiones de la atribución. Atribuciones ante éxitos y fracasos Implicaciones para la motivación. Consecuencias cognitivas y emocionales. La indefensión aprendida. El docente en su tarea de favorecer la motivación para aprender. Orientación hacia el aprendizaje.

Unidad Nº 3
LA ECOLOGÍA DEL AULA
El enfoque de Bronfenbrenner. Las estructuras del ambiente. El modelo de Doyle. La interacción áulica como impulsora de la construcción del conocimiento y la reflexión. Aspectos del proceso grupal: normas, sistema de roles, comunicación, liderazgo. Cooperación y competencia intragrupal. Importancia de la evaluación de la dinámica grupal en el diseño e implementación de estrategias de enseñanza.

Unidad Nº 4
APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN – CONDUCTISMO
La perspectiva asociacionista conductista. Bases epistemológicas y características básicas del aprendizaje por asociación. Conductismo. Skinner: Condicionamiento Operante. Concepto de aprendizaje desde la óptica conductista. La pedagogía por objetivos. Técnicas de modificación conductual. Su aplicación en el campo de la Educación Especial.

Unidad Nº 5


TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
La Psicología cognitiva. Ciencias y teorías que fundamentan la Psicología Cognitiva. La teoría del procesamiento de la información. Memoria Sensorial. Memoria a corto plazo y de trabajo. Memoria a largo plazo. Memoria Semántica y Episódica. Memoria Explícita e Implícita. Conceptos, Proposiciones, Esquemas, Producciones y guiones. Modelos actuales de la memoria: Modelo ACT y conexionismo. Derivaciones al campo de la enseñanza. Procesos de codificación y de Recuperación. Codificación de información sencilla. Codificación de información compleja. Aprendizaje autorregulado. La Metacognición. Caracterización de un alumno estratégico. Implicancias para el aprendizaje y la enseñanza.

Unidad Nº 6
TEORÍA PSICOGENÉTICA:
PIAGET
Perspectiva epistemológica del pensamiento de Piaget. Factores que intervienen en el desarrollo de la inteligencia. Conflicto cognitivo. El rol constructivo del error en la adquisición de los conocimientos. Aprendizaje en sentido restringido y amplio: Aprendizaje por asociación y por reestructuración. Relaciones de complementariedad. Nuevos aportes desde la Psicología Cognitiva. Implicancias pedagógicas de la teoría. Conceptos de la teoría psicogenética en relación a la Educación Especial.

Unidad Nº 7
TEORÍA SOCIOGENÉTICA:
VIGOTSKY
Perspectiva sociogenética. Componentes básicos del enfoque sociohistórico de Vigotsky: Teoría Instrumental, Teoría Histórica, Teoría Cultural. La conducta vestigial. El proceso de mediación. La mediación instrumental. La mediación social. Relación entre lenguaje y pensamiento. La Zona de Desarrollo Próximo. Relación entre los procesos de aprendizaje y desarrollo. Conocimiento compartido y conflicto sociocognitivo. El andamiaje de la educación. El análisis de las prácticas educativas en la Zona de Desarrollo Próximo. Vigotsky; la Educación Especial y el juego.

Unidad Nº 8
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: AUSUBEL
Contexto histórico. Clasificación de las situaciones de aprendizaje de acuerdo a dos dimensiones: 1) aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo; 2) aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento. El proceso de asimilación. Organizadores de avance. Factores que contribuyen al aprendizaje significativo.

VII - Plan de Trabajos Prácticos
Los alumnos realizarán los siguientes Trabajos Prácticos:
1) LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE
OBJETIVO
Conocer la importancia de implementar estrategias para favorecer la motivación de los alumnos en el aula.
ACTIVIDADES
Autoadministración de cuestionarios.
Análisis y reflexión de la incidencia de los factores personales en el campo educativo.
Tratamiento y propuestas de estrategias favorecedoras de la motivación del alumno hacia el aprendizaje.


2) EL PROCESO DE INTERACCIÓN SOCIAL EN EL AULA

OBJETIVO
Visualizar el aula como un espacio ecológico, reconociendo la importancia que tienen las influencias recíprocas sobre el comportamiento de sus miembros.
ACTIVIDADES
Análisis de las conductas de los alumnos en el devenir y dinámica del grupo-clase.
Aplicación del modelo ecológico del desarrollo humano de Bronfenbrenner y de procedimientos tendientes a conocer, interpretar e intervenir en la vida del aula.

3) TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

OBJETIVO
Conocer y comprender los conceptos esenciales de las teorías del aprendizaje, la confrontación de las mismas, su valor en cuanto herramientas de análisis e implicancias en la enseñanza.
ACTIVIDADES
Análisis comparativo de las teorías del aprendizaje.
Reconocimiento de las implicancias educativas derivadas de las distintas teorías y su relación con la Educación Especial.


4) OBSERVACIÓN DE LA DINÁMICA ÁULICA

OBJETIVOS
Resignificar la observación como aspecto clave de la práctica docente.
Dimensionar la importancia de la integración teoría y práctica.
ACTIVIDADES
Asistencia a instituciones educativas del medio, a los efectos de observar y realizar registros acerca de la dinámica áulica, los que luego serán analizados a la luz de las teorías desarrolladas en el Programa.
Presentación de un informe sobre la observación y análisis llevado a cabo.
VIII - Regimen de Aprobación
Se prevé un proceso de evaluación continua que se concretará mediante los Trabajos Prácticos y la toma de dos Exámenes Parciales. Los alumnos para la regularización de la asignatura deberán cumplir con los siguientes requisitos:
Aprobar cada examen parcial con una calificación mínima de 6 (seis) puntos y la totalidad del Plan de Trabajos Prácticos con una asistencia mínima del 80%.
Cuando los/as estudiantes no rindan satisfactoriamente los parciales o en el caso de inasistencia justificada, se les otorgarán dos recuperaciones en cada una de las dos instancias evaluativas.
IX - Bibliografía Básica
[1] Unidad Nº 1
[2] Archina, T. (2010). Objetos y ámbitos de intervención e investigación de la psicología educacional. ¿De qué se ocupa? ¿Para qué? ¿Con quienes? ¿Para quienes? ¿Dónde? ¿Cuándo? En, A. Taborda & G. Leoz (comp.). Configuraciones actuales de la psicología educacional. Desde la clínica individual hacia la clínica en extensión. Capítulo 3, (pp. 31-43). San Luis: Nueva Editorial Universitaria.
[3] Bassedas, E. et all. (1991). Intervención educativa y diagnostico psicopedagógico. Pág. 91-115. Barcelona: Paidós.
[4] Coll, C. (1996). Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la psicología de la educación. En, C. Coll., J. Palacios. & A. Marchesi (Eds.). Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo II. Psicología de la educación. Capítulo 1 (pp. 15-30). Madrid: Alianza Psicológica.
[5] Gil, N. (2000). El sujeto de la educación especial. Ponencia presentada en el Primer encuentro federal de educación especial y escuela inclusiva. Una perspectiva desde la diversidad. pp. 40-47. Buenos Aires: Nación Argentina. Ministerio de Educación (2000). Escuela común y escuela especial (documento de discusión). Trabajo en comisiones. Buenos Aires: Nación Argentina.
[6] Ministerio de Educación (2000). Primer encuentro federal de educación especial y escuela inclusiva. Una perspectiva desde la diversidad. Buenos Aires: Nación Argentina.
[7] Poggi, M. (1996). La observación: elemento clave en la gestión curricular. En, Aportes y apuntes para la gestión curricular. Capítulo, pp. 61-78. Buenos Aires: Editorial Kapelusz.
[8] Pozner, P. (2000). Pautas para la Observación en los Procesos de Pasantía. Información para la Toma de Decisiones. Buenos Aires. PNGI.Recuperado de http://www.oas.org/udse/gestión/ges_ver.DOC
[9] Sacristán, G. J. (1986). Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Pág. 118-152. Buenos Aires: Rei.
[10] Unidad Nº 2
[11] Alonso Tapia, J. (2005). Motivación para el aprendizaje: La perspectiva de los alumnos. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
[12] Archina, T. (2006). Estación I: ¿Cómo es la cultura de la escuela? En, A. Taborda (Comp.) Pasajeros a Bordo. El enseñar y aprender en el Nivel Inicial y Jardín Maternal. San Luis: Editorial LAE.
[13] Armstrong, T. (1999). La escuela de inteligencias múltiples. En, T. Armstrong. Las inteligencias múltiples en el aula. Capítulo 9 (pp. 145-153). Buenos Aires: Manantial.
[14] Armstrong, T. (1999). Las inteligencias múltiples y la educación especial. En, T. Armstrong. Las inteligencias múltiples en el aula. Capítulo 11 (pp. 177-190). Buenos Aires: Manantial.
[15] Beltrán, J. (1995). Psicología de la Educación. Capítulo17 (pp. 371-400). Madrid: Eudeba.
[16] Brunning, R. H., Schraw, G. J., Norby, M.M. & Ronning, R.R. (2007). Psicología cognitiva y de la instrucción. Capítulo 6 (pp. 129-158). Madrid: Pearson.
[17] Fernández, S. M. (2010). Estación IV. Las inteligencias múltiples. En, A. Taborda., Sosa, G. Un recorrido por el nivel inicial desde la psicología educacional. (pp. 71-78). San Luis: Nueva editorial universitaria.
[18] Huertas, J. A. (1997). Motivación. Querer aprender. Capítulo 4 y 5 (pp. 135-197). Buenos Aires: Aique.
[19] Polanco Hernández, A. (2005). La motivación de estudiantes universitarios. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación. Universidad de Costa rica. Sampascual Maicas, G. (2002). Psicología del desarrollo y de la educación. Variables motivacionales: la motivación y el autoconcepto (pp. 175-189). España: UNED.
[20] Tapia, J.A., Montero García- Celay, I. (1996). Motivación y aprendizaje escolar. En, C. Coll., J. Palacios. & A. Marchesi (Eds.). Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo II. Psicología de la educación. Capítulo 11 (pp. 183-133). Madrid: Alianza Psicológica.
[21] Unidad Nº 3
[22] Barreiro, T. (2000). Trabajos en grupo, hacia una coordinación facilitadora del grupo sano. Capítulo 5 (pp. 69-93). Buenos Aires: Editorial Kapelusz.
[23] Beltrán, J. (1995). Psicología de la Educación. Capítulo 17 (pp. 371-400). Madrid: Eudeba.
[24] Bronfenbrenner, U. (2002). La ecología del desarrollo humano. Primera parte: Una orientación ecológica (pp. 23-61). Buenos Aires: Paidos.
[25] Chadwick Clifton, B. (1984). Teorías del Aprendizaje para el Docente. Capitulo 4 (pp. 71-93). Santiago de Chile: Editorial Universitaria.
[26] Cirigliano, G. F. J, y Villaverde, A. (1966). Dinámicas de grupos y educación: fundamentos y técnicas. El sociograma (pp. 215-227). Buenos Aires: Humanitas.
[27] Novaes, M., H. (1973). Psicología de la actividad escolar. Capítulo 8 (pp. 89-227). Buenos Aires: Editorial Kapelusz.
[28] Unidad Nº 4
[29] Clifford, M. M. (1987). Teoría estímulo-respuesta. En, M. M. Clifford (Ed.). Enciclopedia Práctica de la Pedagogía: Aprendizaje y enseñanza. Capítulo 5 (pp. 269-290). México: Editorial Océano.
[30] Del Río, M.J. (1990). Comportamiento y aprendizaje: Teorías y aplicaciones escolares. En, C, Coll; J, Palacios; A, Marchesi (Eds.). Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo II. Psicología de la educación. Capítulo 2 (pp. 33-53). Madrid: Editorial Alianza Psicológica.
[31] Frostig, M. (1978). Educación especial para una ubicación social apropiada. Capítulo 10 (pp. 173-183). Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana.
[32] Unidad Nº 5
[33] Ballarini, F. (2015). REC Por qué recordamos lo que recordamos y olvidamos lo que olvidamos. Buenos Aires: Ed. Sudamericana.
[34] Brunning, R. H., Schraw, G. J., Norby, M.M. & Ronning, R.R. (2007). Psicología cognitiva y de la instrucción. Capítulo 2, 3 y 4 (pp. 19-105). Madrid: Pearson.] Sierra, B. & Carretero, M. (1998). Aprendizaje, memoria y procesamiento de la información: La psicología cognitiva de la instrucción. En, C. Coll., J. Palacios. & A. Marchesi (Eds.). Desarrollo Psicológico y Educación II. Cap. 8 (pp. 141-158). Madrid: Alianza Psicológica.
[35] Unidad N° 6
[36] Archina, T. (1997). La Práctica docente a la luz de una concepción constructivista del aprendizaje. Documento de cátedra.
[37] Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educación. Introducción y capítulos 1, 2. (pp. 13-51). Buenos Aires: Editorial Aique.
[38] Coll, C & Martí, E. (1996). Aprendizaje y desarrollo: La concepción genético-cognitiva del aprendizaje. En, C. Coll., J. Palacios. & A. Marchesi (Eds.).
[39] Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo II. Psicología de la educación. Capítulo 7 (pp. 121-139). Madrid: Alianza Psicológica.
[40] Schwebel, M. & Raph, J. (1986). Piaget en el aula. Capítulo 9 (pp. 247-341). Buenos Aires: Editorial Huemul.
[41] Socas, M.M. (2000). Jean Piaget y su influencia en la educación. Números: Revista didáctica de las matemáticas. Las matemáticas del siglo XX. Una mirada en 101 artículos (43-44), 369-372. Descargado en:
[42] http://www.sinewton.org/numeros/numeros/43-44/Articulo74.pdf
[43] Unidad N° 7
[44] Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Capítulo 4 y 5 (pp. 97-167). Buenos Aires: Editorial Aique.
[45] Fernández, S. M. & Ibáñez Páez, T. B. (2013). Teoría Sociogenética de Vigotsky. Documento de cátedra.
[46] García, M.T. (2002). La concepción histórico-cultural de L.S. Vigotsky en la educación especial. Revista cubana de psicología (19), pp. 95-98.
[47] Onrubia, J. (2003). Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. En, C. Coll (Ed.). El constructivismo en el aula. Capítulo 5 (pp. 4-17). Barcelona: Ediciones Grao.
[48] Tudge, J. (1994). Vigotsky, la zona de desarrollo próximo y la colaboración entre pares: connotaciones para la práctica del aula. En, Moll, L. (Comp.). Vygotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistórica en la educación. Capítulo 6 (pp. 187-207). Buenos Aires: Editorial Aique.
[49] Unidad N° 8
[50] Fernández, S. (2006). Estación II. Aprendizaje significativo. En, A. Taborda (Comp.) Pasajeros a Bordo. El enseñar y aprender en el Nivel Inicial y Jardín Maternal. San Luis: Editorial LAE.
[51] García Madruga, J. A. (1996). Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: La teoría del aprendizaje verbal significativo. En, C. Coll., J. Palacios. & A.Marchesi (Eds.). Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo II. Psicología de la educación. Capítulo 5 (pp. 81-92). Madrid: Alianza Psicológica.
X - Bibliografia Complementaria
[1] Aebli, H. (1995). Fundamentos Psicológicos de una didáctica operativa. El aprendizaje significativo y la enseñanza de los contenidos escolares. Buenos Aires: Homo Sapiens.
[2] Aguilar Mejía, E. y Viniegra L. ( 2004). Atando teoría y práctica en la labor docente. Barcelona: Paidós.
[3] Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (1994). Didáctica de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Paidós.
[4] Apple, M. (1989). Maestros y textos. Barcelona: Paidós.
[5] Árias, J. (2003). Problemas de aprendizaje. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
[6] Baquero, R. (Ed.) (1998). Debates constructivistas. Buenos Aires:
[7] Aique.
[8] Barca, A. (1992). Psicología de la Educación e Intervención Psicopedagógica. La Coruña: Asociación Galena de Psicopedagogía.
[9] Baquero, R. “La educabilidad como problema político. Una mirada desde la psicología educacional.” Documento de trabajo N° 9. Universidad de San Andrés. Disponible en www.udesa.edu.ar/files/EscEdu/DT/DT9-BAQUERO.PDF
[10] Bisquerra Alsina, R. (2014). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Ed. Síntesis.
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[19] Campion, J. (1987). El niño y su contexto. Barcelona: Paidós.
[20] Carretero, M. (1997). Construir y enseñar. Buenos Aires: Aique.
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[36] Fourez, G. (Ed.). (1998). Saber sobre nuestros saberes. Buenos Aires: Ediciones Colihue.
[37] Frostig, M. y Maslow, P. (1984). Problemas de aprendizaje en el aula. Buenos Aires: Panamericana.
[38] Gardner, H. (2011) Mentes flexibles: el arte y la ciencia de saber cambiar nuestra opinión y la de los demás. Barcelona: Paidós Ibérica.
[39] Gardner, H. (2010). Mentes creativas: una anatomía de la creatividad. Barcelona: Paidós Ibérica.
[40] Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós.
[41] Gardner, H. (1987). Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias. México: Fondo de Cultura Económica.
[42] Gardner, H. (1986). La nueva ciencia de la mente. Barcelona: Paidós.
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[84] Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.
[85] Senge, P. (1993). La quinta disciplina. Barcelona: Granica.
[86] Tedesco, J. (2005). Educar en la sociedad del conocimiento. Bs. As. : Ed. Fondo de Cultura Económico.
[87] Torres, J. (1991). El currículum oculto. Madrid: Morata.
[88] Voneche, J. (Ed.). (2000). Vygotsky: La génesis social del pensamiento, Barcelona: Paidós.
[89] Wertsch, J. V. (1988). Voces de la mente: un enfoque sociocultural para el estudio de la acción mediada. Barcelona, Paidós.
[90] Wiske, M. (1999). La enseñanza para la comprensión. Barcelona: Paidós.
XI - Resumen de Objetivos
• Comprender y analizar críticamente los paradigmas, modelos y conceptos que configuran el campo de la Psicología Educacional.
• Encontrar en los conocimientos teóricos e instrumentales de la Psicología Educacional respuestas que satisfagan la necesidad de comprender, explicar y operar en el campo de la Educación Especial.
• Generar estrategias que aseguren entre el marco teórico – conceptual y la práctica docente una constante y dinámica conjunción.
XII - Resumen del Programa
La asignatura inscribe su accionar en el marco filosófico de la educación permanente, involucrando, en tal sentido, la coexistencia de dos vertientes educativas interactuantes: la formal y no formal. Los procesos de enseñar y aprender son abordados como procesos contextualizados, estando por consiguiente sujetos a distintos factores, que podemos dar en llamar condiciones del sujeto y condiciones del medio. Esto lleva a considerar el aula como un espacio compartido, abierto al intercambio, la comunicación, y por ende, al influjo simultáneo y recíproco de sus protagonistas naturales: el alumno, el docente y el contenido. Se enfatiza una concepción de aprendizaje centrada no sólo en el producto del mismo, sino también y fundamentalmente, en el propio proceso. De manera tal, que los aprendizajes que se promueven implican: integración y asimilación del conocimiento, reestructuración del mismo y resolución de problemas. La práctica que los alumnos realizan en distintas instituciones educativas intenta superar las rupturas que frecuentemente se dan entre los conocimientos teóricos y prácticos de la formación docente.
XIII - Imprevistos