Ministerio de Cultura y Educación
Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Ciencias Humanas
Departamento: Educacion y Formacion Docente
Área: Curriculum y Didactica
(Programa del año 2013)
(Programa en trámite de aprobación)
(Programa presentado el 09/05/2013 08:31:05)
I - Oferta Académica
Materia Carrera Plan Año Periodo
SUBJETIVIDAD Y PRACTICA DE APRENDIZAJE PROF, DE EDUCACION ESPECIAL 13/00CD 2013 1° cuatrimestre
II - Equipo Docente
Docente Función Cargo Dedicación
DOMENICONI, ANA RAMONA ISABEL Prof. Responsable P.Adj Exc 40 Hs
FIGUEROA, PAOLA SUSANA Responsable de Práctico JTP Exc 40 Hs
MUR MANSILLA, HELENIO ONASIS Auxiliar de Práctico A.1ra Exc 40 Hs
III - Características del Curso
Credito Horario Semanal Tipificación Duración
Teórico/Práctico Teóricas Prácticas de Aula Práct. de lab/ camp/ Resid/ PIP, etc. Total C - Teoria con prácticas de aula Desde Hasta Cantidad de Semanas Cantidad en Horas
Periodo
4 Hs. 2 Hs. 2 Hs.  Hs. 4 Hs. 1º Cuatrimestre 14/03/2013 19/06/2013 15 60
IV - Fundamentación
Como materia situada en primer año primer cuatrimestre del Plan de estudio que regula al Profesorado en Educación Especial, proponemos herramientas teóricas, políticas e instrumentales, que les permitan a los estudiantes ingresantes comenzar a construir o fortalecer una relación de mayor compromiso con el conocimiento. Ello supondrá un tránsito que tendrá como punto inicial la problematización de los vínculos con la lectura, con el estudio y con el aprendizaje, construidos histórica y socialmente.

El punto de partida lo ubicamos en ese sujeto que llega a la universidad para iniciar su formación como docente. Conjunción de presente y futuro que se entretejen con un pasado en una trama siempre compleja de relaciones vinculares subjetivantes, donde las experiencias de aprendizaje desde su condición de instituyentes, cobran centralidad.

En el contacto con los otros, desde las primeras experiencias de vida el sujeto va aprendiendo a aprender, va construyendo estilos de vincularse con la realidad, va forjando sus matrices de aprendizaje. Y es en esta trayectoria personal-social, con fuerte impronta de las experiencias familiares y escolares, donde cada uno configura también, sus modos de vincularse con el conocimiento.

De allí que aprender acerca de las dimensiones histórico-sociales, interpersonales, intrasubjetivas que se articulan en la constitución de la subjetividad; comprender que el sujeto “está siendo” en una red de prácticas sociales complejas, condicionadas por los juegos de verdad de cada momento histórico; deviene paso obligado para que nuestras/os alumnas/os puedan interrogar y problematizar sus matrices de aprendizaje en lo concerniente a las relaciones construidas con el conocimiento, a las prácticas de aprendizaje internalizadas, a los modos de vincularse con la lectura.

Se trata de alterar en algo el campo de la subjetividad y ello requiere: problematizar para desnaturalizar lo que aparece como obvio en los estilos, enfoques, procedimientos que se ponen en juego para aprender; al mismo tiempo que conocer teorías para comprender que el sujeto es una totalidad y que en los procesos de aprender, de estudiar y de leer, se implica con su intelecto, pero también con sus afectos; con su historia pasada pero también con su presente y su proyecto de futuro; con su conciente y su inconciente; con sus limitaciones pero también con las estrategias que es capaz de construir.

“Conocer para problematizar la práctica – problematizar la práctica para conocer”, en esta dialéctica se basa la propuesta que se orienta a que los estudiantes aprendan a re conocerse como sujetos históricos de aprendizaje, a reconstruir y significar los conocimientos, a otorgarles sentidos, a conocer sobre el propio aprendizaje y a construir una relación de compromiso y protagonismo creciente con su propio proceso de formación.

Jorge Larrosa desde su particular mirada sobre la lectura como formación y la formación como lectura colabora en la comprensión acerca de que las prácticas de lectura, que un sujeto lleva a cabo, pueden constituirse en experiencias que lo forman, deforman y transforman. Prácticas de lectura indispensables en la tarea como estudiante de quien se inicia para ser docente y que pueden ofrecer nuevas producciones de sentido. También Paulo Freire ofrece un andamiaje teórico para repensar las prácticas de lectura desde una dimensión política y crítica que pone en tensión las verdades sociales que nos constituyen históricamente. La particular relación entre la lectura del mundo y la lectura de la palabra, que este autor construye, colabora a comprender la importancia del contexto inmediato del sujeto para la reconstrucción crítica del texto escrito desde una dimensión de co-autor del mismo.

La psicología social de Enrique Pichón Rivière y la psicología cognitiva y constructiva ofrecen marcos teóricos complementarios y adecuados para el desarrollo de nuestro programa. La primera, aportando conocimiento acerca del lugar estructurante del aprendizaje en la constitución de la subjetividad. Desde su concepción de hombre como esencialmente social, configurado en una relación dialéctica mutuamente transformadora con el mundo, lo define como sujeto de la praxis, como sujeto esencialmente cognoscente situando en primer plano el análisis de los procesos de aprendizaje. El sujeto es punto de llegada de una trayectoria de aprendizajes en la que se fue construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real, una historia en la que fue “aprendiendo a aprender”. La alternativa de “problematizar la matriz” deviene aporte fundamental para esta propuesta en tanto orienta el proceso de toma de conciencia de los estilos personales de aprender, de sus debilidades y fortalezas y de este modo facilita el acceso a nuevas formas de construcción de conocimientos.

La investigación psicológica cognitiva ofrece marcos teóricos acerca de la adquisición de conocimientos en la institución escolar. Plantea que éste se produce en un proceso activo de construcción de significados a partir de la interacción entre el conocimiento nuevo – disciplinar- y el que ya tiene el alumno. Destaca el valor fundamental de las ideas previas al señalar que para que se produzca el aprendizaje hace falta que el alumno construya significados mediante representaciones internas, donde se juegan los intereses, habilidades y expectativas y donde los conocimientos previos pueden operar como facilitadores u obstáculos del proceso.

También Paulo Freire desde sus teorías pedagógicas críticas brinda sostén teórico para pensar al sujeto – inacabado y conciente de su inacabamiento - en un movimiento de búsqueda constante por su “vocación ontológica de ser más”. Cuando esta búsqueda se proyecta hacia la formación docente este autor se constituye en un claro referente, capaz de resucitar el imperativo de la formación integral, rigurosa y exigente de los educadores sin dejar de lado el análisis de los factores de orden político que subyacen a la (des)profesionalización y la (des)valorización de la docencia en varios países de América Latina. Esta posición teórica se ofrece a la posibilidad de que los estudiantes reflexionen y revisen su elección de cara a las exigencias que la tarea docente, y por ello también el proceso de formación, plantea.

FINALIDAD
Promover prácticas de estudio en las que el conocimiento teórico posibilite a los estudiantes el reconocimiento como sujetos socio-históricos, que inician un proceso de formación docente, con sus representaciones y modos particulares de encuentro con el conocimiento, la lectura y el estudio, para problematizarlos y reconstruirlos, cada vez que resulten un obstáculo.
V - Objetivos
OBJETIVOS GENERALES.
- Generar prácticas de análisis y comprensión sobre la condición de sujeto socio-histórico, configurado en una trama de vínculos sociales, con matrices de aprendizaje condicionadas por su historia y que operan como condicionantes de una formación universitaria.

- Ofrecer marcos teóricos sobre el estudio, el aprendizaje y la lectura para promover actitudes de problematización, revisión y posible transformación de las propias prácticas de estudio.

- Colaborar en la construcción de una relación de compromiso creciente con su propio proceso de formación iniciado, a partir de marcos teóricos que ubican al estudiante como protagónico y activo.

OBJETIVOS ESPECIFICOS
-Favorecer la apropiación de conceptos y teorías que les permitan construir conocimiento acerca de su propia realidad como sujetos que inician la formación para ser sujetos de enseñanza con estilos particulares de aprendizaje, de estudio y de lectura.

-Propiciar el análisis y la reflexión en torno a la configuración de la subjetividad en la relación con los otros, grupos e instituciones, para reconocerse en la trama histórica y potenciar experiencias de transformación

-Crear espacios para analizar el estilo personal de estudio, aprendizaje y lectura y el reconocimiento de las posibilidades y dificultades en la comprensión.

-Proponer nuevas estrategias de lectura y escritura para favorecer los aprendizajes.
VI - Contenidos
UNIDAD I: Los sujetos de aprendizaje y las prácticas de lectura como formación
-La lectura como experiencia de formación.
Lectura, formación y transformación del sujeto.
La lectura como producción de sentido de la propia realidad.
La lectura como herramienta de la formación docente.

-La lectura como instrumento para la comprensión crítica de la realidad.
La lectura del mundo.
Lectura de la palabra escrita.
La lectura como herramienta de la práctica del estudio.
Interacción dialógica entre lector – texto – autor – contexto.
Enseñar y aprender: dos caras de un mismo proceso formativo
La lectura crítica en el proceso de formación permanente.

-Las condiciones socio-históricas que intervienen en el proceso de constitución de los sujetos lectores.


UNIDAD II: Los sujetos de aprendizaje: una construcción socio-histórica-política situacional
- Los procesos histórico-sociales y subjetividad, desde el abordaje de la Psicología Social.

- La constitución de la subjetividad desde un abordaje interaccional:
El papel de las necesidades y la experiencia con el otro en la configuración de la subjetividad. Grupos e instituciones en la configuración de la subjetividad.
Condiciones socio-históricas que intervienen en la constitución de la subjetividad.

- La constitución de la subjetividad y el aprendizaje.
Las experiencias de aprendizaje en el proceso de subjetivación
La Matriz o Modelo Interno de aprendizaje: conceptualización, características, ámbitos de configuración.

UNIDAD III: Los sujetos en sus prácticas de aprendizaje
- Aportes de la Psicología Social a la comprensión del aprendizaje:
Concepción de aprendizaje.
El aprendizaje como un proceso espiralado.
Características y condiciones del proceso de aprendizaje.

- Aportes de la Psicología Cognitiva a la comprensión del aprendizaje:
El aprendizaje como un proceso de construcción de significados y atribución de sentidos.
Enfoques y estilos de aprendizaje.

- El conocimiento sobre los propios modelos internos de aprendizaje y su relación con los posicionamientos que se asumen en el acto de aprender.


UNIDAD IV: Los sujetos de aprendizaje y las exigencias que supone ser sujeto de enseñanza
- La responsabilidad personal-social que supone la elección de formarse para ser docente.
La elección personal y socia de la carrera en la trama de la formación.
El estudiante como sujeto curioso capaz de conocer.
La docencia como una profesión que se construye en la formación.

- Exigencias que plantea el proceso de formación para ser sujeto de enseñanza.
Exigencias profesionales, personales y políticas.

- Representaciones en torno al ser docente y la educación que operan en nuestra sociedad.
Lectura de la realidad en torno a la docencia y la educación y reconocimiento de las formas sociales que nos constituyen.

VII - Plan de Trabajos Prácticos
Cada semana el grupo total se desdoblará en dos subgrupos para participar del trabajo en Comisión de Trabajo Prácticos, que se organizará en torno a dos ejes:
Trabajos Prácticos Semanales: que contemplarán lecturas independientes y lecturas colectivas, íntimamente relacionadas a las temáticas abordadas en las clases teóricas. En este espacio semanal se promoverá la comprensión de significados y sentidos que ofrecen los textos, se debatirá en relación a ellos y su implicancia en el contexto socio-histórico actual, y se realizarán prácticas de escritura académica previstas en Guías de Estudio elaboradas por el equipo de la asignatura para cada texto académico ofrecido.
Trabajo Práctico Articulador: Los contenidos propuestos en la materia se caracterizan por su nivel de articulación entre las diferentes temáticas de cada unidad. En pos de trabajar esa articulación que promueve procesos de comprensión, se propone un Trabajo Práctico articulador denominado “Biografía de lectura como biografía de aprendizaje”. En él los estudiantes serán convocados a escribir desde un relato en prosa, su propia historia con la lectura y el aprendizaje que les permita reconocerse cómo se fueron subjetivando en un entramado social histórico particular. Esto les implicará trabajar desde:
a) prácticas de revisión de la propia historia personal y social con la lectura y el aprendizaje. Desde la memoria narrativa los estudiantes evocarán aquellos momentos, sucesos, emociones y otros sujetos que resultaron significativos y fueron configurando el sujeto que cada uno es, pudiendo develar posicionamientos asumidos ante la lectura y el estudio.
b) prácticas de significación de textos. A través del trabajo analítico con los textos, realizado semanalmente, se propone que los estudiantes puedan utilizar los marcos conceptuales que les permitan leer la propia historia como sujetos de aprendizaje.

VIII - Regimen de Aprobación
Ajustándose al Régimen de Aprobación planteado en la Ordenanza 13/003CS – Artículos 28 a 36- se acuerdan dos maneras posibles de aprobar esta asignatura:

A). Promoción sin Examen Final (Art. 34 y 35)
En este caso el alumno deberá cumplir los siguientes requisitos:
1. Asistencia al 80% de las clases
2. Aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos
3. Aprobación de dos Evaluaciones Parciales, en primera instancia o en su única recuperación, con un mínimo de 7 puntos.
4. Aprobación de la Evaluación Final Integradora, en primera instancia o en su única recuperación, con un mínimo de 7 puntos.
5. Podrán acceder a una segunda recuperación de cualquiera de las tres evaluaciones, aquellos alumnos cuyas situaciones particulares – debidamente documentadas - se encuentren contempladas en las Ord. 26/97CS y Ord.15/00CS.

B). Aprobación por Examen Final (Art. 31-32 y 33) para quienes hayan logrado la regularidad en la asignatura.
Supone:
1. Asistencia al 70% de las clases
2. Aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos
3. Aprobación de dos Evaluaciones Parciales, en primera instancia o en su única recuperación, con un mínimo de 6 puntos.
4. Podrán acceder a una segunda recuperación aquellos alumnos cuyas situaciones particulares – debidamente documentadas - se encuentren contempladas en las Ords. 26/97CS y 15/00CS.
5. Aprobación del Examen Final en los turnos regulares de exámenes acordados por calendario académico.

C. Aprobación por Examen Final para quienes hayan quedado en condición de libre por parciales en la asignatura.
Supone:
1. Asistencia al 50% de las clases
2. Aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos durante el período de cursada o diez días antes de la fecha fijada por el turno regular de exámenes.
3. Haber rendido sin aprobar una o las dos Evaluaciones Parciales, en primera instancia o en su única recuperación.
4. Aprobación del Examen Final en los turnos regulares de exámenes acordados por calendario académico.
IX - Bibliografía Básica
[1] A) BASICA - OBLIGATORIA
[2] -COLL SALVADOR, César (1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona: Paidós.
[3] -DOMENICONI, Ramona y DE PAUW, Clotilde (2007). Aprendizaje. Documento de cátedra. Facultad de Ciencias Humanas, UNSL. Versión corregida.
[4] -FREIRE, Paulo (1993). “Primera carta. Enseñar – aprender. Lectura del mundo – lectura de la palabra”, en Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI.
[5] -FREIRE, Paulo (1997). “Primeras palabras Maestra-tía: la trampa”, en Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI.
[6] -LARROSA, Jorge (2004). “Literatura, experiencia y formación” (Entrevista realizada por Alfredo J. Da Veiga Neto), en La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona: Laertes editores.
[7] -QUIROGA, Ana (1987). “El sujeto en el proceso de conocimiento”, en Enfoques y perspectivas en Psicología Social. Bs. As.: Ed. Cinco.
[8] -SOLA, Ana C. (2010). La constitución de la subjetividad desde la Psicología Social de E. Pichón Riviére. Documento de cátedra. Facultad de Ciencias Humanas, UNSL. Versión corregida.
[9] -Película Mis tardes con Margarita.
X - Bibliografia Complementaria
[1] B) OPTATIVA
[2] -CEPEDA Heraclio “La palabra”, en Revista Pedagógica de los trabajadores de la educación, Año 2, Nro 14 La educación en nuestras manos.
[3] -COLL SALVADOR, César (2003). “Esfuerzo, ayuda y sentido en el aprendizaje escolar”, en revista digital Aula de Innovación Educativa. Nº 120. Pag 37-43. España.
[4] -DUSSEL, Inés y SOUTWELL, Myriam (2010). “La docencia y la responsabilidad política y pedagógica”, en Revista El Monitor, Nº 25 Ser Docente hoy. Bs. As. Ministerio de Educación de la Nación.
[5] -FREIRE, Paulo (1986). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI editores.
[6] -FRIGERIO, Graciela (1998). “Educar…ofrecer a las nuevas generaciones un futuro”, en Revista Ensayos y Experiencias, Nº 22 La escuela en contextos turbulentos. Aprendizaje y enseñanza. Bs. As.: Novedades Educativas.
[7] -LARROSA, Jorge (2004). “¿qué es leer?” en La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona: Laertes editores.
[8] -PETIT, Michel (2001). Lectura: del espacio íntimo al espacio público. México: FCE.
[9] -SORIN, Mónica (1992). Creatividad. ¿Cómo, por qué y para quién? Barcelona: Ed. Labor.
XI - Resumen de Objetivos
FINALIDAD
- Promover prácticas de estudio en las que el conocimiento teórico posibilite a los estudiantes el reconocimiento como sujetos socio-históricos, que inician un proceso de formación docente, con sus representaciones y modos particulares de encuentro con el conocimiento, la lectura y el estudio, para problematizarlos y reconstruirlos, cada vez que resulten un obstáculo.
XII - Resumen del Programa
UNIDAD I: Los sujetos de aprendizaje y las prácticas de lectura como formación
UNIDAD II: Los sujetos de aprendizaje: una construcción socio-histórica-política situacional
UNIDAD III: Los sujetos en sus prácticas de aprendizaje
UNIDAD IV: Los sujetos de aprendizaje y las exigencias que supone ser sujeto de enseñanza
XIII - Imprevistos
Se irán realizando ajustes en función del cumplimiento de los objetivos generales y los contenidos fundamentales.