Ministerio de Cultura y Educación
Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Ciencias Humanas
Departamento: Psicologia
Área: Psicologica II
(Programa del año 2012)
(Programa en trámite de aprobación)
(Programa presentado el 02/07/2012 10:28:47)
I - Oferta Académica
Materia Carrera Plan Año Periodo
PSICOLOGIA EDUCACIONAL PROF, DE EDUCACION ESPECIAL 13/00CD 2012 1° cuatrimestre
II - Equipo Docente
Docente Función Cargo Dedicación
ARCHINA, TERESITA DEL VALLE Prof. Responsable P.Asoc Exc 40 Hs
FERNANDEZ, STELLA MARIS Prof. Colaborador P.Adj Exc 40 Hs
IBAÑEZ PAEZ, TERESA BEATRIZ Responsable de Práctico JTP Exc 40 Hs
III - Características del Curso
Credito Horario Semanal Tipificación Duración
Teórico/Práctico Teóricas Prácticas de Aula Práct. de lab/ camp/ Resid/ PIP, etc. Total A - Teoria con prácticas de aula y campo Desde Hasta Cantidad de Semanas Cantidad en Horas
Periodo
 Hs. 2 Hs. 2 Hs. 1 Hs. 5 Hs. 1º Cuatrimestre 14/03/2012 22/06/2012 15 80
IV - Fundamentación
La asignatura inscribe su accionar en el marco filosófico de la educación permanente, involucrando, en tal sentido, la coexistencia de dos vertientes educativas interactuantes: la formal y no formal. Los procesos de enseñar y aprender son abordados como procesos contextualizados, estando por consiguiente sujetos a distintos factores, que podemos dar en llamar condiciones del sujeto y condiciones del medio. Esto lleva a considerar el aula como un espacio compartido, abierto al intercambio, la comunicación, y por ende, al influjo simultáneo y recíproco de sus protagonistas naturales: el alumno, el docente y el contenido. Se enfatiza una concepción de aprendizaje centrada no sólo en el producto del mismo, sino también y fundamentalmente, en el propio proceso. De manera tal, que los aprendizajes que se promueven implican: integración y asimilación del conocimiento, reestructuración del mismo y resolución de problemas. La práctica que los alumnos realizan en distintas instituciones educativas intenta superar las rupturas que frecuentemente se dan entre los conocimientos teóricos y prácticos de la formación docente. En ese sentido, se remarca la importancia de la observación que llevarán a cabo en tales escuelas, concibiendo a la misma como una actividad que implica una exploración intencionada que descubre la interpretación de lo que acontece y, que a la vez, refleja una preocupación por el contexto y una focalización selectiva de la atención. Se pretende que la lectura que los alumnos realicen de la dinámica áulica les permita dar respuesta a interrogantes básicos:¿Qué teorías, qué conocimientos, qué saberes ponen en acto los docentes que observo?¿Con qué instrumentos teóricos “leo” las clases que observo?¿De qué teorías podré dar cuenta cuando fundamente mi futura práctica docente?¿Cuáles son los procesos metacognitivos que favorecen la construcción de una enseñanza significativa?¿Qué supuestos básicos subyacentes internalizados acríticamente interfieren mis observaciones, análisis y reflexiones?¿Qué estrategias pueden contribuir a la deconstrucción de dichos obstáculos pedagógicos?¿Es posible, encontrar coherencia entre el saber enseñado y el saber actuado?
V - Objetivos
. Comprender y analizar críticamente los paradigmas, modelos y conceptos que configuran el campo de la Psicología Educacional.
• Conferir a la Psicología Educacional el carácter de ciencia mediadora en los procesos de cambio educativo.
• Construir, a través del abordaje de modelos integrativos, conceptualizaciones que articulen en el sujeto de aprendizaje: el pensamiento, la afectividad y la acción.
• Entender la intervención docente como práctica que se efectiviza en un determinado contexto, y que en tal sentido, adquiere características diferenciales.
• Encontrar en los conocimientos teóricos e instrumentales de la Psicología Educacional respuestas que satisfagan la necesidad de comprender, explicar y operar en el campo de la Educación Especial.
• Generar estrategias que aseguren entre el marco teórico – conceptual y la práctica docente una constante y dinámica conjunción.
VI - Contenidos
UNIDAD Nº 1
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
Psicología Educacional: concepto. Delimitación del campo, objetivos y alcance. Relación con otras disciplinas. Psicología Educacional y Didáctica. Modelos didácticos. Áreas de intervención e investigación de la Psicología Educacional. La Psicología Educacional y la Educación Especial. Trabajo interdisciplinario. Educación y diversidad: de un paradigma de etiquetamientos a uno de integración cultural. Las adecuaciones curriculares. Importancia de la observación en el ámbito educativo.

UNIDAD Nº 2
EL SUJETO DE APRENDIZAJE: DIMENSIONES INTRAPERSONALES
El sujeto de aprendizaje como unidad bio-psico-social. Personalidad. Inteligencia. Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. Concepto y tipos de inteligencia. Experiencias cristalizantes y paralizantes Implicancias educativas. Ansiedad y aprendizaje. Autoconcepto, Autoestima, Representaciones mutuas y Expectativas de Autoeficacia. Implicancias educativas. Enfoques del aprendizaje.

UNIDAD Nº 3
EL SUJETO DE APRENDIZAJE Y LA ECOLOGÍA DEL AULA
A)Disponibilidad hacia el aprendizaje. La motivación: Teorías de la motivación: conductista, humanista, cognitiva. Los móviles extrínsecos e intrínsecos del aprendizaje. Teoría de Weiner de la atribución casual. Dimensiones de la atribución. Atribuciones ante éxitos y fracasos. Implicaciones para la motivación. Consecuencias cognitivas y emocionales. La indefensión aprendida. El docente en su tarea de favorecer la motivación para aprender.
B) El enfoque de Bronfenbrenner. Las estructuras del ambiente. La cultura de la escuela. El modelo ecológico de Doyle. Tareas curriculares e interacción social áulica. Aspectos del proceso grupal: normas, control, sistema de roles, comunicación, liderazgo, poder. El conflicto. Cooperación y competencia intragrupal. Importancia de la evaluación de la dinámica grupal en el diseño e implementación de estrategias de enseñanza.

UNIDAD Nº 4
APRENDIZAJE: LA PERSPECTIVA ASOCIACIONISTA-CONDUCTISTA Y LA DE CORTE CONSTRUCTIVISTA
Bases epistemológicas y características básicas del aprendizaje por asociación y por reestructuración. Complementariedad entre ambas formas de aprender.
El CONDUCTISMO. Los aportes de Pavlov, Watson, Thorndike. La teoría de Skinner. Concepto de aprendizaje desde la óptica conductista. La pedagogía por objetivos. Técnicas de modificación conductual. El quehacer áulico de acuerdo al modelo proceso-producto.

UNIDAD Nº 5
TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
A) La Psicología cognitiva. Ciencias y teorías que fundamentan la Psicología Cognitiva. La teoría del procesamiento de la información. Memoria Sensorial. Memoria a corto plazo y de trabajo. Memoria a largo plazo. Memoria Semántica y Episódica. Memoria Explícita e Implícita. Conceptos, Proposiciones, Esquemas, Producciones y guiones. Modelos actuales de la memoria: El conexionisno Derivaciones al campo de la enseñanza.
B) Procesos de codificación y de Recuperación. Codificación de información sencilla. Codificación de información compleja. Recuperación del control sobre el aprendizaje. Aprendizaje autorregulado. La Metacognición. Caracterización de un alumno estratégico. Implicancias para el aprendizaje y la enseñanza.

UNIDAD Nº 6
TEORÍA PSICOGENÉTICA: PIAGET
Perspectiva epistemológica del pensamiento de Piaget. Los orígenes del conocimiento y sus interacciones. La perspectiva biológica de Piaget. Factores que intervienen en el desarrollo de la inteligencia. Conflicto cognitivo. El rol constructivo del error en la adquisición de los conocimientos. Nuevos aportes desde la Psicología Cognitiva. Implicancias pedagógicas de la teoría.

UNIDAD Nº 7
TEORÍA SOCIOGENÉTICA: VIGOTSKY
Perspectiva sociogenética. El proceso de mediación. La mediación instrumental. La mediación social. La reconstrucción de la cultura en el aula. La zona de desarrollo próximo. Lenguaje y habla privada. El andamiaje de la educación. Conocimiento compartido y conflicto sociocognitivo.

UNIDAD Nº 8
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: AUSUBEL
Contexto histórico. Clasificación de las situaciones de aprendizaje de acuerdo a dos dimensiones: 1) aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo; 2) aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento. El proceso de asimilación. Organizadores de avance. Factores que contribuyen al aprendizaje significativo. El quehacer áulico de acuerdo al modelo mediacional.

VII - Plan de Trabajos Prácticos
Los alumnos realizarán los siguiente Trabajos Prácticos:

OBSERVACIÓN EN EL AULA
OBJETIVO
Resignificar la observación como aspecto clave de la práctica docente.
ACTIVIDAD
Asistencia a instituciones educativas del medio, formales, a los efectos de observar y realizar registros acerca de su dinámica. Los mismos serán analizados a la luz de las teorías desarrolladas en el Programa.

EL SUJETO DE APRENDIZAJE
OBJETIVO
Conocer los distintos aspectos configurantes de la personalidad, en relación al proceso de aprendizaje.
ACTIVIDADES
Autoadministración de cuestionarios.
Análisis y reflexión de la incidencia de los factores personales en el campo educativo.
Tratamiento y propuestas de estrategias favorecedoras de la motivación del alumno hacia el aprendizaje.

EL PROCESO DE INTERACCIÓN SOCIAL EN EL AULA
OBJETIVO
Visualizar el aula como un espacio ecológico, reconociendo la importancia que tienen las influencias recíprocas que allí se generan sobre el comportamiento de sus miembros.
ACTIVIDADES
Análisis de los aspectos clave de la conducta de los alumnos en el devenir del grupo-clase.
Aplicación de los modelos y procedimientos tendientes a conocer, interpretar e intervenir en la vida del aula.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
OBJETIVO
Identificar y comprender los conceptos esenciales de las teorías de aprendizaje, la confrontación de las mismas y sus implicancias en la enseñanza.
ACTIVIDADES
Análisis comparativo de las teorías de aprendizaje
Tareas en las que se trabajan las implicancias educativas derivadas de las distintas teorías.

APROXIMACIÓN A UN DIAGNÓSTICO ÁULICO
OBJETIVO
Dimensionar la importancia de la integración teoría y práctica
ACTIVIDAD
Presentación de un informe correspondiente a la experiencia llevada a cabo en instituciones en el que se conjuguen e integren el conjunto de los contenidos y trabajos prácticos realizados.

Los alumnos deberán realizar y aprobar la totalidad de los Trabajos Prácticos, con una asistencia mínima del 80%.
VIII - Regimen de Aprobación
. Se prevé un proceso de evaluación continua que se concretará mediante los Trabajos Prácticos y la toma de dos Exámenes Parciales.
Los alumnos para la regularización de la asignatura deberán cumplir con los siguientes requisitos:
Aprobar cada examen parcial con una calificación mínima de 6 (seis) puntos y la totalidad del Plan de Trabajos Prácticos.
Cuando los alumnos no rindan satisfactoriamente los parciales o en el caso de inasistencia justificada, se le otorgará una recuperación en ambos parciales. Mientras que los estudiantes que trabajan o aquellas madres que tienen hijos menores de cinco años tendrán la oportunidad de una segunda instancia de recuperación sólo en uno de los dos parciales.
Los alumnos libres deberán tener aprobados un conjunto de Trabajos Prácticos 10 (diez) días antes de la fecha del examen final. Éste constará de una instancia escrita que deberá ser aprobada para pasar luego a una instancia oral.
IX - Bibliografía Básica
[1] ARCHINA, T. "Objeto y ámbitos de intervención e investigación de la Psicología Educacional. ¿De qué se ocupa? y ¿Para qué? ¿Con quiénes? y ¿Para quiénes? ¿Dónde? y ¿Cuándo? En Configuraciones Actuales de la Psicología Educacional. Compiladoras. A. Taborda y G. Leoz. Nueva Editorial Universitaria, San Luis, 2009.
[2] ARCHINA, T. "La dinámica Áulica. El Aula como Sistema", En Configuraciones Actuales de la Psicología Educacional. Compiladoras. A. Taborda y G. Leoz. Nueva Editorial Universitaria, San Luis, 2009.
[3] ARCHINA, T. "La Escuela y su Cultura", En Configuraciones Actuales de la Psicología Educacional. Compiladoras. A. Taborda y G. Leoz. Nueva Editorial Universitaria, San Luis, 2009.
[4] ARCHINA, T. "El Psicólogo Educacional y Algunas Temáticas Inherentes a su Práctica" en Boletín Informativo Año 15 - 2003 - Nº 46 de ADEIP Asociación Argentina de Estudio e Investigación en Psicodiagnóstico. Rosario, Santa Fe.
[5] ARCHINA, T. “La Psicología Educacional. Delimitación del Campo. Funciones y Alcances” en Pasajeros a Bordo. El enseñar y aprender en el Nivel Inicial y Jardín Maternal. Taborda A. comp. Ed. LAE, San Luis, 2006.
[6] ARCHINA, T."Cómo es la cultura de la escuela? en Pasajeros a Bordo. El enseñar y aprender en el Nivel Inicial y Jardín Maternal. Taborda A. comp. Ed. LAE, San Luis, 2007.
[7] ARCHINA, T. La Práctica docente a la luz de teorías constructivistas del aprendizaje. Documento de información presentado al Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1997.
[8] ARCHINA, T. Encuadre psicológico de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Documento de información. Cátedra de Psicología Educacional. 1998.
[9] ARCHINA, T. Investigación de la práctica docente. Documento de información. Psicología Educacional. 1997.
[10] ARCHINA, T. Historia de la Psicología Educacional. Documento de información Cátedra Psicología Educacional. U.N.S.L. 1988.
[11] ARCHINA, T. Teorías conexionistas del aprendizaje. Documento de información Cátedra de Psicología Educacional. U.N.S.L., 1990.
[12] ARMSTRONG, T., Inteligencias múltiples en el aula Paidós, Barcelona, 2006. , Capítulos 9 y 11.
[13] BASSEDAS, E. Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Paidós. Barcelona, 1992
[14] BARREIRO, T. Trabajos en Grupo. Hacia una coordinación facilitadora del grupo sano. Novedades Educativas 2000. Capítulo 5
[15] BERTOGLIA RICHARDS, L. “La ansiedad y su relación con el aprendizaje” en Psicoperspectivas Revista de la Escuela de Psicología. Facultad de Filosofía y Educación Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Vol. IV/2005
[16] BRONFENBRENNER, U. La Ecología del Desarrollo Humano. Paidós. Barcelona. 2002 Capítulo 2
[17] BRUNET GUTIERREZ, J.J; NEGRO FAILDE,J.L. Tutoría con Adolescentes: técnicas para mejorar las relaciones interpersonales a lo largo del curso. San pío X, 1989 (6ª ed.) Capítulo 3
[18] BRUNING, R. y otros, Psicología cognitiva y de la instrucción, Pearson, España, 2007.
[19] Capítulos 2, 3, 4, 5
[20] CARRETERO, M. Constructivismo y Educación. Aique. Buenos Aires. 1993. Introducción Capítulos 1, 2
[21] CLIFFORD, M.M. Aprendizaje y enseñanza Volumen 2 de Enciclopedia Práctica de la Pedagogía. Editorial Océano, 1987. Capítulo 5
[22] COLL, C. Psicología y Educación. Paidós. Buenos Aires. 1988. Capítulos 1, 2, 5, 6, 8,10, 11
[23] COLL, C. y otros. Desarrollo Psicológico y Educación. Tomos I y II. Alianza. 1990.
[24] COLL, C. El constructivismo en el aula. Ediciones Grao. España 2003 Capítulo 5
[25] FERNÁNDEZ, S. "Inteligencias múltiples" en Pasajeros a Bordo. El enseñar y aprender en el Nivel Inicial y Jardín Maternal. Taborda A. comp. Ed. LAE, San Luis, 2006.
[26] FERNÁNDEZ, S. "Aprendizaje significativo" en Pasajeros a Bordo. El enseñar y aprender en el Nivel Inicial y Jardín Maternal. Taborda A. comp. Ed. LAE, San Luis, 2006.
[27] FERNANDEZ, S; IBAÑEZ PAEZ, T. La Teoría Sociogenética de Vigotsky. Documento de Información Cátedra Psicología Educacional. U.N.S.L. 2012
[28] FONTANA, D. La disciplina en el aula: gestión y control. Buenos Aires: Santillana, 1996. Capítulo 5
[29] FROSTIG, M. Educación Especial para una ubicación social apropiada. Editorial Panamericana. Buenos Aires 1978 Capítulo 10
[30] GIMENO SACRISTAN, J. Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum. Buenos Aires. 1992. Capítulos 3 y 4.
[31] GIMENO SACRISTAN, J. y PEREZ GOMEZ, A. Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Barcelona. 1993. Capítulo II
[32] GONZALEZ ECHEVERRIA, C. “Es fundamentar incentivar a los alumnos para que reconozcan sus habilidades e intenten nuevos campos de interés” (2006) http://www.monografias.com
[33] HUERTAS, J. Motivación. Querer aprender. Aique. Buenos Aires. 1997. Capítulos 4 y 5.
[34] MOLL, L. (Comp.). Vygotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistórica en la educación. Aique. Buenos Aires. 1994. Capítulo 6
[35] NOVAES, M.E. Psicología en la actividad escolar. Buenos Aires: Kapeluz, 1973 Capítulo 8
[36] PIAGET, J. e INHELDER, B. Psicología del niño. Morata. Madrid. 1997.
[37] POGGI,M. “Aportes y apuntes para la gestión curricular” Editorial Kapeluz. Buenos Aires 1996
[38] Cap. “La observación elemento Clave en la gestión curricular”.
[39] SCHWEBEL, M. y RAPH, J. Piaget en el aula. Edit. Huemul. Buenos Aires. 1986. Capítulo 9
X - Bibliografia Complementaria
[1] AEBLI, H. y Otros. Fundamentos Psicológicos de una didáctica operativa. El aprendizaje significativo y la enseñanza de los contenidos escolares. Homo Sapiens. Buenos Aires. 1995.
[2] AGUILAR MEJÍA, E. Y VINIEGRA L., Atando teoría y práctica en la labor docente, Paidós, Barcelona, 2004.
[3] AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S. Didáctica de las Ciencias Sociales. Paidós. Buenos Aires. 1994.
[4] APPLE, M. Maestros y textos. Paidós. Barcelona. 1989.
[5] ARIAS, J. Problemas de aprendizaje. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 2003.
[6] BAQUERO, R. y Otros. Debates constructivistas. Aique. Buenos Aires. 1998.
[7] BARCA, A. Psicología de la Educación e Intervención Psicopedagógica. Asociación Galena de Psicopedagogía. La Coruña. 1992.
[8] BELTRAN, J. Psicología de la Educación. Eudeba. Madrid. 1987.
[9] BLYTHE, T. y Otros. La enseñanza para la comprensión. Paidós. Barcelona. 1999.
[10] BRAVO VALDIVIESO, L. Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar. Introducción a la Educación Especial. Edit. Universitaria. Santiago de Chile. 1993.
[11] BRUNER, J. S. Desarrollo cognitivo y educación. Edit. Morata. Madrid. 1995.
[12] BRUNER, F. Actos de Significado. Más allá de la revolución cognitiva. Alianza. Madrid. 1990.
[13] BRUNER, F. Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza. Madrid. 1984.
[14] BOGGINO, N. (COMP.), Convivir, aprender y enseñar en el aula. Ed. Homo Sapiens. Rosario, Sta. Fe, 2005.
[15] CAMILLONI, A. y Otros. Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Buenos Aires. 1996.
[16] CAMPION, J. El niño y su contexto. Paidós. Barcelona. 1987.
[17] CARRETERO, M. Construir y enseñar. Aique. Buenos Aires. 1997.
[18] CARRETERO, M. Introducción a la Psicología Cognitiva. Aique. Buenos Aires. 1997.
[19] CARRETERO, M. y otros. La enseñanza de las Ciencias Sociales. Visor. Madrid. 1989.
[20] CASTORINA, J. y Otros. Piaget – Vigotsky: contribuciones para el debate. Paidós.
[21] CASTORINA, J. y Colab. Psicología Genética. Miño y Dávila. Buenos Aires. 1989.
[22] CASULLO, M. Psicología para docentes. Escuela y salud mental. Guadalupe. Buenos Aires. 1991.
[23] COLL, C. y EDWARDS, D. (Comp.). Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula. Aprendizaje. S. L. Madrid. 1996.
[24] COLL, C. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Paidós. Buenos Aires. 1990.
[25] DABAS, E. (Comp.). Los contextos del aprendizaje. Situaciones socio-psico-pedagógicas. Ediciones Nueva Visión. Bs. As., 1988.
[26] DEVAL, J., Descubrir el pensamiento de los niños, Paidós, Barcelona, 2001.
[27] DOCKRELL, G. y McSHANE, J. Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque cognitivo. Paidós. Barcelona. 1997.
[28] ELICHIRY, NORA E., Aprendizajes Escolares. Desarrollos en Psicología Educacional. Ed. Manantial, Bs. As., 2000.
[29] ELICHIRY, NORA E., Aprendizaje de niños y maestros. Hacia una construcción del sujeto educativo. Ed. Manantial, Bs. As., 2004.
[30] ENTWISTLE, N. La comprensión del aprendizaje en el aula. Paidós. Barcelona. 1988.
[31] EVANS, R. Jean Piaget. El hombre y sus ideas. Kapelusz. Buenos Aires. 1982.
[32] FERNANDEZ, A. La inteligencia atrapada. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires. 1993.
[33] FOUREZ, G. y Otros. Saber sobre nuestros saberes. Ediciones Colihue. Buenos Aires. 1998.
[34] FROSTIG, M. y MASLOW, P. Problemas de aprendizaje en el aula. Panamericana. Buenos Aires. 1984.
[35] GARDNER, H. La mente no escolarizada. Paidós. Barcelona. 1993.
[36] GARDNER, H. Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias. Fondo de Cultura Económica. México. 1987.
[37] GARDNER, H. La nueva ciencia de la mente. Paidós. Barcelona. 1986.
[38] GERBER, B. (Comp.). Piaget y el conocimiento. Estudios de epistemología genética. Paidós. Barcelona. 1980.
[39] GILLES FERRY. El trayecto de la formación, los enseñantes en la teoría y la práctica. Paidós. Buenos Aires. 1990.
[40] GIMENO SACRISTAN, J. Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum. Rei. Buenos Aires. 1992.
[41] GIMENO SACRISTAN, J. y PEREZ GOMEZ, A. La integración de la teoría del aprendizaje en la teoría y práctica de la enseñanza. Morata. Barcelona. 1993.
[42] GONZALEZ, A. y Otros. Aprender el currículum o aprender a pensar. Trovel. Buenos Aires. 1994.
[43] HANKO, G. Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. Profesores de apoyo. Paidós. Barcelona. 1990.
[44] KUETHE, J. Los procesos de enseñar y aprender. Educador contemporáneo. Buenos Aires. 1979.
[45] LA CASA, P. Aprender en la escuela, aprender en la calle. Edit. Aprendizaje Visor. Madrid. 1994.
[46] LANZ, M. y Otros, El aprendizaje autorregulado, Noveduc, Bs. As., 2006.
[47] LITWIN, E. Las configuraciones didácticas. Edit. Paidós. Buenos Aires. 1997.
[48] MARQUEZ, D. Psicología y Didáctica Operatoria. Hvmanitas. Buenos Aires. 1990.
[49] MARX, M. H. y HILLIX, W. A. Sistemas y Teorías Psicológicos Contemporáneos. Paidós. México. 1987.
[50] MENÍN, O. (COMP.), Aulas y Psicólogos. La prevención en el campo educativo. Homo Sapiens Ediciones, Rosario, Santa Fe, 2004.
[51] MENIN, O. (Comp.). Psicología Educacional. Miño y Dávila. Buenos Aires. 1993.
[52] MENIN, O. (Comp.). Problemas de Aprendizaje. ¿Qué prevención es posible?. Homo Sapiens. Rosario. 1997.
[53] MONEREO, C. y Otros. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Grao. Barcelona. 1994.
[54] MORALEDA, M. (Coordinador). Psicología en la escuela infantil. Edit. Eudema. Madrid. 1992.• MORENO, M. y Otros. La Pedagogía Operatoria. Edit. Laia. Barcelona. 1987.
[55] MORIN, E., Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Nueva Visión, Bs. As., 2007•
[56] MUNIST, M. y otros, Adolescencia y resiliencia, Paidós, Bs. As., 2007.
[57] NIETO GIL, J. La autoevaluación del profesor. Edit. Escuela Española. Madrid. 1996.
[58] NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. Estrategias de aprendizaje. Edit. Santillana. Madrid. 1987.
[59] OLSON, M. (Comp.). La investigación acción entra al aula. Aique. Buenos Aires. 1991.
[60] ONTORIA, A. y Otros. Mapas conceptuales. Narcea. Madrid. 1995.
[61] PANSZA GONZALEZ, M. y Otros. Fundamentación de la didáctica. Vol. I y II. Gernika. México. 1986.
[62] PEREZ GOMEZ, A. Lecturas de aprendizaje y enseñanza. Morata. Barcelona. 1992.
[63] PERKINS, D. La escuela inteligente. Gedisa. Barcelona. 1995.
[64] PERRET CLERMONT, A. y NICOLET, M. Interactuar y conocer. Desafíos y regulaciones sociales en el desarrollo cognitivo. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. 1992.
[65] PIAGET, J. Seis estudios de psicología. Edit. Ariel. Buenos Aires. 1993.• PIAGET, J. y Otros. El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Paidós Educador. Barcelona. 1987.
[66] PORLAN, R. y Otros. Constructivismo y enseñanza de las ciencias. Edit. Diada. Sevilla. 1988.
[67] POZO, J. Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata. Barcelona. 1989.
[68] QUIROGA, A. de. Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento. Edic. Cinco. Buenos Aires. 1997.
[69] RICHMOND, P. G. Introducción a Piaget. Editorial Fundamentos. Madrid. 1984.
[70] RIVIERE, A. La psicología de Vygotski. Edit. Aprendizaje Visor. Madrid. 1994.
[71] RODRIGUEZ MONEO, M. Conocimiento previo y cambio conceptual. Aique. Buenos Aires. 1999.
[72] SANCHEZ ASIN, A. Necesidades educativas e intervención psicopedagógica. EUB. Barcelona. 1996.
[73] SCHON, D. La formación de profesionales reflexivos. Barcelona. Paidós. 1992.
[74] SENGE, P. La quinta disciplina. Granica. Barcelona. 1993.
[75] TEDESCO, J. C., Educar en la sociedad del conocimiento. Ed. Fondo de Cultura Económico, Bs. As., 2005.
[76] TORRES, J. El currículum oculto. Morata. Madrid. 1991.
[77] VONÈCHE, J. y TRIPHON, M., Piaget - Vygotsky: La génesis social del pensamiento, Paidós, Barcelona, 2000.
[78] WISKE, M. La enseñanza para la comprensión. Paidós. Barcelona. 1999.
XI - Resumen de Objetivos
• Comprender y analizar críticamente los paradigmas, modelos y conceptos que configuran el campo de la Psicología Educacional.
• Encontrar en los conocimientos teóricos e instrumentales de la Psicología Educacional respuestas que satisfagan la necesidad de comprender, explicar y operar en el campo de la Educación Especial.
• Generar estrategias que aseguren entre el marco teórico – conceptual y la práctica docente una constante y dinámica conjunción.
XII - Resumen del Programa
La asignatura inscribe su accionar en el marco filosófico de la educación permanente, involucrando, en tal sentido, la coexistencia de dos vertientes educativas interactuantes: la formal y no formal. Los procesos de enseñar y aprender son abordados como procesos contextualizados, estando por consiguiente sujetos a distintos factores, que podemos dar en llamar condiciones del sujeto y condiciones del medio. Esto lleva a considerar el aula como un espacio compartido, abierto al intercambio, la comunicación, y por ende, al influjo simultáneo y recíproco de sus protagonistas naturales: el alumno, el docente y el contenido. Se enfatiza una concepción de aprendizaje centrada no sólo en el producto del mismo, sino también y fundamentalmente, en el propio proceso. De manera tal, que los aprendizajes que se promueven implican: integración y asimilación del conocimiento, reestructuración del mismo y resolución de problemas. La práctica que los alumnos realizan en distintas instituciones educativas intenta superar las rupturas que frecuentemente se dan entre los conocimientos teóricos y prácticos de la formación docente.
XIII - Imprevistos