Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGIA	PROF. EN PSICOLOGIA	RM Nº 334/09	2017	2° cuatrimestre

Docente	Función	Cargo	Dedicación
COMETTA, ANA LIA	Prof. Responsable	P.Tit. Exc	40 Hs
ARCE, ADRIANA ALEJANDRA	Responsable de Práctico	JTP Exc	40 Hs

Referirnos a un curso denominado "Enseñanza de la Psicología", destinado a estudiantes de cuarto año del Profesorado en Psicología, remite a la Didáctica Especial como campo que se construye en la intersección de la Didáctica General y de las epistemologías disciplinarias. La Didáctica Especifica, definida por un objeto particular – el conocimiento psicológico en este caso- es parte del campo más amplio de la Didáctica, entablándose entre ellas una compleja red de relaciones. Esta perspectiva, plantea la necesidad de fundamentar los contenidos desde los aportes de la Didáctica General en articulación con la Psicología, como conocimiento objeto de enseñanza, en la formación de profesionales docentes.
Entendiendo a la didáctica como un campo teórico- práctico que tiene como objeto de estudio la enseñanza, la asignatura se enfoca como una didáctica especial que se ocupará, en este caso, de las prácticas de enseñanza que se concretan en procesos formales de enseñanza y aprendizaje en torno a un conocimiento –Psicología-, en los niveles de la a Educación Secundaria y Superior (en carreras de formación docente, especialmente). Desde la perspectiva que aquí se sustenta, el proceso formativo se orientará a brindar al futuro docente los conocimientos teórico-prácticos necesarios para que pueda construir herramientas que le posibiliten comprender, explicar, proponer e intervenir en situaciones de enseñanza de la psicología en contextos escolares específicos, a partir de los siguientes principios:

- La enseñanza formal constituye un proceso complejo en el que confluyen múltiples dimensiones: axiológicas, institucionales, pedagógicas, sociales, psicológicas, ideológico-políticas, personales, históricas, etc.
- La enseñanza se constituye en un objeto concreto y simbólico que delimita espacios, tiempos, determinadas relaciones entre los sujetos y entre éstos y el saber. En esta perspectiva se constituye en un campo de problematización específico.
- La formación docente ocurre durante un período prolongado de la vida del sujeto, en el cual la formación académica o de grado es una instancia breve que se reconoce significativa, en la que se privilegia en el alumno / docente su condición de "aprendiz" más que de "enseñante"; se enfatiza en el proceso de construcción de un conocimiento didáctico que " ayude a enseñar" .
- El proceso de formación profesional en el campo de la educación y la enseñanza, supone una formación doble: académica (pública /objetiva) e identataria (subjetiva) respecto a un oficio vinculado a la "práctica" que supone "acciones situadas".

Desde un enfoque que privilegia la relación dialéctica entre teoría / práctica y pensamiento /acción, la materia se estructura en tres ejes básicos de formación, que se diferencian sólo con fines analíticos:
- Eje de formación que se orienta a recuperar la teoría -como sustrato conceptual- en una doble referencia: a) "iluminativa" en el sentido de permitir “ver” aspectos de la práctica que posibiliten una mayor comprensión de las problemáticas de la enseñanza de la Psicología en la Educación Secundaria o Superior; b) "operativa", en el sentido de posibilitar la derivación de dispositivos/propuestas de intervención que permitan responder a las exigencias que plantean las situaciones de la práctica, referidas a la enseñanza de la Psicología. Este eje recupera saberes previos del campo disciplinar (en las asignaturas como Psicología General, Psicología Educacional, Teorías cognitivas conductuales, Psicología Evolutiva, entre otras) y del campo pedagógico (Pedagogía, Subjetividad y práctica docente, Didáctica y Currículum, Gestión y organización de las instituciones) aportando, además, conceptos esenciales que posibiliten entender la enseñanza como una práctica situada y singular desde diferentes dimensiones constitutivas.

- Eje de formación en análisis / reflexión. Este eje apunta a desarrollar en los/as estudiantes las habilidades y disposiciones orientadas a promover una práctica más consciente y autónoma, entendiendo al futuro docente como un sujeto activo que piensa reflexivamente y que construye y reconstruye conocimientos situados. En esta perspectiva, la reflexión como un proceso complejo que conjuga enfoques narrativo - cognitivo - crítico, se orienta a la "reconstrucción de la experiencia" desde varias instancias: a) la reflexión sobre uno mismo como futuro docente que actúa en un ambiente socio- cultural determinado; b) la reflexión sobre las propias situaciones prácticas o acciones; c) la reflexión sobre los principios y supuestos básicos que sustentan su manera de entender e intervenir en la enseñanza. Este eje de formación atravesará transversalmente la materia con la intención de contribuir a la construcción de significados y a la asignación de sentidos respecto a las situaciones de la práctica a través de la de-construcción y re-construcción de las mismas, recurriendo a herramientas de la investigación cualitativa, en clave didáctica.

- Eje de formación técnico - instrumental: Este eje aborda lo instrumental desde una perspectiva vinculada a la elaboración de dispositivos didácticos en relación a las intencionalidades o valores educativos que se intentan promover en la enseñanza de la Psicología. Si se acepta que el pensamiento (teorías, creencias) no tiene una relación directa de aplicación o ajuste a la acción cotidiana, entonces surge la necesidad de una "mediación" orientada a la producción de estrategias que conviertan la enseñanza y el aprendizaje en una tarea valiosa y posible.

En consecuencia, parte de la tarea de las/os/ estudiantes durante el desarrollo de la asignatura se realizará en ámbitos reales - su futuro campo profesional- procurando que la acción y la reflexión en torno a la relación entre el docente, el conocimiento y los alumnos -desde la mirada de la didáctica- permita revisar las matrices de aprendizaje en relación al "ser docente" que han construido en su largo tránsito por todos los niveles del sistema educativo. Se procurará, además, que propongan y concreten dispositivos pedagógicos que favorezcan los procesos transformadores que hoy se demanda a las instituciones educativas, integrando el valor de lo instrumental, el conocimiento para discriminar, comprender y resolver los problemas que la realidad plantea y las intenciones éticas y políticas que orientan un quehacer docente comprometido y transformador.

A partir de la intervención, como equipo docente nos proponemos favorecer la formación profesional docente de nuestros/as estudiantes, según los siguientes principios de acción, con la intención de:

-“Favorecer la comprensión de la configuración de la educación secundaria y la educación superior desde la década de los ´90, a partir de la relación entre las políticas educativas y su incidencia en las prácticas (a nivel curricular, institucional, áulico, etc.) según el contexto socio-político, ideológico e institucional”.

-“Desde una posición crítico-reflexiva, analizar el lugar de la Psicología en el currïculum de los niveles secundario y superior, respecto al sentido de su enseñanza, enfoques epistemológicos y didácticos que se sustentan, criterios subyacentes a la selección de contenidos esclareciendo su lugar como docente en los procesos curriculares a nivel macro y microinstitucional”.

- "A partir de la lectura comprensiva y crítica, conformar marcos teórico / conceptuales coherentes desde los que propongan y realicen intervenciones fundamentadas para la enseñanza de la Psicología, en contextos institucionales reales, que posibiliten en los/las estudiantes, la apropiación de contenidos escolares que se justifiquen por su valor social, ético y epistemológico".

- "Aportar a la construcción de principios didácticos para la enseñanza de la Psicología desde un enfoque multirreferencial de las situaciones de la práctica según sus singularidades -sus características objetivas y subjetivas, sus lógicas explícitas e implícitas- en una actitud comprensiva, reflexivo- críticas según los condicionantes en contextos reales."

- "Propiciar vínculos de autonomía y cooperación en la tarea de aprender que permitan intercambiar puntos de vista, confrontar ideas, defender argumentos que les posibiliten analizar e intervenir en situaciones de enseñanza, en ámbitos de trabajo y aprendizaje grupal”.

- "Contribuir a la construcción del oficio docente, a partir del análisis y reflexión de sus propias prácticas, afianzando la confianza en sí mismo, a partir de la propuesta de un dispositivo pedagógico de formación que contempla la narrativa de experiencias, la orientación y apoyo de los formadores”.
“Resignificar los propios saberes disciplinares y pedagógicos construidos en la experiencia escolar y formativa previa, articulándolos en la construcción de una especificidad de la tarea docente y las prácticas de enseñanza de los/las profesores/as en el campo de la Psicología”.

Eje I.- LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR: RECONFIGURACIONES ACTUALES Y CURRÍCULUM


1- La Educación Secundaria y la Educación Superior en contextos de reformas: de la Ley Federal de Educación a la Ley de Educación Nacional. Incidencia de las políticas educativas respecto a finalidades, instituciones, sujetos, currículum. Continuidades y rupturas. Problemáticas de la educación secundaria y la formación docente en la actualidad.
2- El texto curricular –nacional y jurisdiccional- como regulador (y habilitador) de la enseñanza de la Psicología: intenciones, enfoques epistemológicos y didácticos, contenidos, orientaciones para la enseñanza, etc.

Eje II.- LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA EN CONTEXTOS DE ACCIÓN: ANALISIS e INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
1- La enseñanza de la Psicología desde los aportes de la Didáctica General y Didácticas Especiales. Relaciones entre Didáctica y Psicología. La enseñanza como práctica compleja y multidimensional. Didáctica y oficio docente.
2- Perspectivas teóricas para la comprensión integral y situacional de la enseñanza. Dimensiones de análisis:
a- Dimensión institucional: La cultura, estilo y dinámica institucional, modelos de gestión, tiempos y espacios. La dimensión pedagógico-didáctica: el proyecto educativo, el currículum y el conocimiento, las prácticas de enseñanza y aprendizaje.. Características de los sujetos de aprendizaje. La institución escolar y los procesos de cambio. Las condiciones institucionales para la enseñanza y el aprendizaje.

b- Dimensión epistemológica: El conocimiento de la Psicología como disciplina histórico - social: teorías o enfoques, objetos de estudio, marcos conceptuales y derivaciones metodológicas en la construcción del conocimiento. Relación entre el objeto de conocimiento y el objeto de enseñanza.
c- Dimensión técnico - instrumental: La enseñanza del conocimiento psicológico desde la planificación a la acción. El contenido a enseñar: procesos de transposición o recontextualización desde el currículum prescripto, los libros de texto, saberes docentes, etc. Las intenciones que guían la enseñanza de la psicología desde una perspectiva situacional. La formas de presentación y transmisión del contenido psicológico (construcciones metodológicas, tareas, actividades). La evaluación en la enseñanza: enfoques y lógicas de uso en la clase.
d- Dimensión psicológica /social: El sujeto que aprende y las estrategias de apropiación/construcción del conocimiento. El aprendizaje comprensivo y la construcción de significados. El conocimiento escolar y la construcción de la realidad. La clase escolar como grupo. El lugar del saber y los vínculos pedagógicos. El contrato didáctico. Poder y control social en la clase.

3- Perspectiva metodológica para el análisis y reflexión didácticos:
- La producción de conocimiento a partir del análisis didáctico de situaciones de
enseñanza institucionalmente situadas, desde el paradigma constructivista indiciario, recurriendo a instrumentos de recolección de datos: registros de observación y de campo, análisis documental, entrevistas y encuestas. La escritura académica
- La reflexión como reconstrucción de la práctica a partir de la experiencia en el proceso formativo. La re-visión de los propios supuestos y creencias acerca del ser docente y su práctica.

Como el desarrollo de la materia es de carácter teórico - práctico, se considerarán trabajos prácticos, además de otras actividades especiales, a aquellas que tienden a integrar los contenidos referidos a una temática / Unidad o Eje temático y a relacionar teoría y práctica:


1. Elaborar un texto comparativo y crítico acerca de la configuración de la Educación Secundaria / Educación Superior a partir de las políticas educativas desarrolladas desde la década de los `90, identificando las problemáticas sustantivas y desafíos que plantea cada nivel educativo, en el contexto socio-cultural y político actual.
2. Realizar el análisis crítico –según saberes construidos en el trayecto de la formación de grado- de las propuestas curriculares vigentes para los niveles secundario y superior en relación a la inserción del conocimiento psicológico – a partir de los enfoques o supuestos epistemológicos y didácticos que sustentan.
3. A partir de la reconstrucción del funcionamiento de una institución escolar y su incidencia como condicionante de la enseñanza, analizar situaciones clases de psicología, utilizando algunas herramientas de la investigación cualitativa que permitan recoger y analizar información relevante desde diferentes ejes (epistemológico, axiológico, psicológico, sociológico, técnico-instrumental), que puedan aportar a la comprensión integral y situacional de las mismas.
4. Elaborar y llevar a la práctica, de manera cooperativa, una propuesta de intervención para la enseñanza de la Psicología, fundamentando de manera pertinente las decisiones que se tomen, contemplando las demandas actuales y las condiciones institucionales que la hagan posible. A partir de la reflexión crítica de la experiencia realizada, reconcer y reconocerse en cuanto a límites y posibilidades.

ALUMNOS REGULARES: Para regularizar la materia los alumnos deben:
• Estar inscriptos como alumnos regulares
• Asistir al 70% de las clases programadas.
• Aprobar un examen parcial.
• Aprobar los trabajos prácticos y actividades especiales programadas. Los alumnos/as tendrán derecho a una (1) recuperación de todos los Trabajos Prácticos y actividades especiales, salvo los alumnos que según los casos previstos en la normativa vigente (trabajo, madres) tendrán derecho a dos (2) recuperaciones.

Para aprobar la asignatura deberán ajustarse a la reglamentación que regula el examen final

ALUMNOS PROMOCIONALES: Los alumnos podrán aprobar la materia por promoción o Régimen de Aprobación sin examen final. Para ello, deberán asistir al 80% de las clases programadas, cumplimentar las demás condiciones establecidas para alumnos regulares y aprobar un coloquio final de integración. Además, deberán obtener una calificación mínima de 7 (siete) puntos en parciales, trabajos prácticos, actividades obligatorias y coloquio final de integración.

Se considerarán ALUMNOS LIBRES a aquellos que, estando en condiciones de cursar la asignatura:
- no se inscribieron
- se inscribieron y no cursaron
- cursaron en condiciones de regulares pero no cumplieron los requisitos establecidos para obtener la regularidad.

Nota: Los alumnos en calidad de LIBRES, deberán acordar con el equipo docente durante el dictado de la asignatura, la realización del los Trabajos Prácticos 3 y 4, por tratarse de una tarea acordada y supervisada en instituciones escolares. Estos TP tendrán validez hasta el 31 de marzo del año 2018. Los alumnos libres, una vez aprobados los Trabajos Prácticos, podrán rendir examen final de la materia.

[1] EJE I
[2] Tema 1
[3] - Alliaud, A.; Feeney, S. (2014): La formación docente en el nivel superior de Argentina: hacia la conformación de un Sistema Integrado. En Revista Latinoamericana de Políticas y Administración de la Educación. Año 1, N°1; pp. 125-134. En línea: http://relapae.com.ar/wp-content/uploads/relapae_1_1_alliaud_feeney_formacion_docente.pdf
[4] - Aillaud, A. (s/f): Formación docente. Estado de situación y desafíos a futuro. Voces del Fenix, Buenos Aires.:
[5] - Cometta, A.; Arce, A. (2011):”Políticas educativas focalizadas para la Educación Secundaria Obligatoria. Los planes de mejora institucional: de la regulación a la puesta en acto. Trabajo final presentado al Curso de Posgrado “La Educación Secundaria: principales temas y problemas en perspectiva latinoamericana”.FLACSO.
[6] - Davini, M. C.; Birgin, A. (1998): Políticas de formación docente en el escenario de los ´90. Continuidades y transformaciones. En: Políticas y Sistemas de Formación. Formación de Formadores. Buenos Aires. Novedades Educativas
[7] - Domeniconi-Cometta-Carreño (2000): “La problemática del nivel medio: continuidades y rupturas”. Documento de cátedra, UNSL.
[8] - Fernández-Finocchio-Fumagali (2005): “Cambios de la Educación Secundaria en la Argentina”. En Braslavsky, C. (org.): La educación secundaria ¿cambio o inmutabilidad?. Buenos Aires, Santillana
[9] - Ferreyra, H. (2012): “Entramados, análisis y propuestas para el debate. Aproximaciones a la Educación Secundaria en la Argentina (2000 -2010). Córdoba, Ed. Comunicarte –UCC. Cap IV
[10] - Feldfeber, M. (2010): Las políticas de formación docente. En Voces en el Fénix, N°3. Entre los Muros, Año 3. En Línea
[11] http://www.vocesenelfenix.com/content/las-pol%C3%ADticas-de-formaci%C3%B3n-docente
[12] - Feldfeber, M.; Gluz, N. (2011): Las políticas educativas en Argentina: herencias de los ´90, contradicciones y tendencias de “nuevo signo”. En Educación Sociedad, V. 32, N115. Campinas. Pp.: 339 -356. En línea: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87319092006
[13] - IIPE-UNESCO (2004): La difícil tarea de aprender a enseñar. Informes periodísticos para publicación, N° 22. Bs. As. En línea: http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/informe22_aprenderaensenar.pdf.
[14] - IIPE-UNESCO (2001): Formación Docente Inicial. Informes Periodísticos para publicación, N° 5. Bs. As. En línea: http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/informe05_formdocente.pdf
[15] - Más Rocha, S.; Vior, S. (2012): “Nueva legislación educacional: ¿nueva política?”. En: Vior, S. y otros (Comp.) ¿Qué cambió después de los ´90 en las políticas, los currículos y las instituciones?. Buenos Aires, Baudino Ediciones.
[16] - Misuraca, M.; Menghini, R. (2010): “La formación de docentes en la Argentina del Siglo XXI: ¿consolidación de las tendencias de los ´90?. En Revista de Curriculum y Formación del Profesorado. España, N°2 , vol. 14.En línea: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev142COL4.pdf
[17] - Nosiglia, C. (2007): el proceso de sanción y el contenido de la Ley de Educación Nacional N° 26.206: continuidades y rupturas. En Praxis, N° 7, pp.113-130. Facultad de Ciencias Humanas, UN de La Pampa.
[18] - Pogré, P. (2004): “Situación de la Formación Docente inicial y en servicio en Argentina, Chile y Uruguay”. Cap. I. En línea: http://www.oei.es/docentes/articulos/situacion_formacion_docente_chile_uruguay-argentina.pdf
[19] - Puiggros, A. (2013, 7ma Ed.): Qué pasó en la Educación Argentina. Breve historia de la conquista hasta el presente. Buenos Aires. Galerna, pp. 73-202. En línea:
[20] http://lenguasvivas.org/campus/files/0_1/92536811-Adriana-Puiggros.pdf
[21] - Ríos, L.; Fernández, S. (2015): Políticas educativas y escuela seundaria en la Argentina post 2003- RELAPAE, Año 2, N”2, pp. 38-46. En Línea
[22] http://relapae.com.ar/wp-content/uploads/relapae_2_2_rios_fernandez_secundaria_post_2003.pdf
[23] - Riquelme, G. (2004): “La educación secundaria antes y después de la Reforma: efectos distributivos del gasto público”. Buenos Aires, Miño y Dávila. Cap. 3
[24] - Tiramonti, G. (2012): “Dimensiones en la discusión de la problemática de la escuela media”. En Tenti Fanfani, E. (Comp.): La escolarización de los adolescentes: desafíos culutrales, pedagógicos y de política educativa. Buenos Aires, IIPE-UNESCO.En línea: www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/La%2520escolarizacion_adolescWEB_0.pdf
[25] - Vior, S. (1997): La escuela hoy: una mirada desde su historia. Módulo I, Seminario de perfeccionamiento docente. ADU- UNSL.
[26] Normativa Nacional y Documentos curriculares
[27] - Ley Nacional Nº 24.195 – Federal de Educación
[28] - Ley Nº 26.206 – de Educación Nacional
[29] - Ley N° 24.521- de Educación Superior
[30] - Ministerio de Cultura y Educación – CFE (1996): Series A, Nº 10, Nº12 y Nº-17(Educación Polimodal).
[31] - Ministerio de Cultura y Educación –CFE Series A N°9, N°11, N°14
[32] - CFE: Lineamientos curriculares nacionales para la formación docente inicial. Res. 24/2007.
[33] - CFE: Declaración de Pumamarca, Jujuy, febrero de 2016. En línea:http://educacion.gob.ar/data_storage/file/documents/declaracion-de-purmamarca-58af36ecea19d.pdf
[34] - CFE (2009): “Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria obligatoria”. Res. 84/09 CFE. En línea:
[35] http://www.inet.edu.ar/wp-content/uploads/2012/10/84-09-anexo01.pdf
[36] - CFE (2009): “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria”. Res. 93/09 CFE
[37] En línea: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/93-09-anexo.pdf
[38] - CFE (2009): “Institucionalidad y Fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria. Planes Jurisdiccionales – Planes de Mejora Institucional”. Res. 88/09CFE. En línea: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/88-09-anexo.pdf
[39] Tema 2
[40] - Baquero, R. (2009): “Psicología Educacional”. Ministerio de Educación. En línea:
[41] http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Psicologia_educacional.pdf
[42] - Casullo, M (1996): “Enfoques para el abordaje de los CBC desde la Psicología. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. En línea: http://www.biblioteca.org.ar/libros/casullo
[43] - Gimeno Sacristán, J. (2010): “¿Qué significa el currículum?”. En Gimeno Sacristán (Comp): Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid, Morata. Cap I
[44] - Martín, D. (1996): “La enseñanza de la Psicología en la Escuela Media”. En Revista Novedades Educativas Nº 54
[45] - Terigi, F. (2010): “Sujetos de la Educación”. Buenos Aires, Ministerio de Educación. Cap. I y Cap. III. Versión digital:
[46] http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Sujetos_de_la_Educacion.pdf
[47] Normativas y Documentos curriculares
[48] - Ministerio de Educación – Res. 57/97: “Contenidos Básicos para la Educación Polimodal. Capítulo Humanidades. En línea:http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/cbc/polimodal/cbcep/human.pdf
[49] - -CFE, Res. 142/11 “Marcos de Referencia. Educación Secundaria Orientada. Bachiller en Ciencias Sociales” - En línea: www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/cf_resoluciones.html
[50] - CFE, Re. 24/2007 – Anexo -Consejo Federal de Educación “Lineamientos curriculares para la Formación Docente Inicial”- En línea: www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/cf_resoluciones.html
[51] - -INFD- Ministerio de Educación (2009): “Profesorado de Educación Física”. Cap. III (Pág. 27 a 38), Cap. IV (pág. 40 a 45). En Línea:
[52] - http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/89812/Fisica.pdf?sequence=1
[53] - Ministerio de Educación (2009) –Recomendación para la elaboración de diseños curriculares – Profesorado de Educación Física. En línea: http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/89812/Fisica.pdf?sequence=1
[54] - ANFHE: Lineamientos Básicos sobre formación docente de Profesores en la Universidad, XVII Reunión Plenaria, Mar del Plata, setiembre de 2011
[55] - Ministerio de Educación: Decreto N°……/2016: Estructuras Curriculares para la Educación Secundaria. San Luis.
[56] EJE II
[57] Tema 1:
[58] - Aillaud, A.; Antelo, E. (2014): Los Gajes del Oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Bs. As. Aique. Cap 5
[59] - Brovelli, M. (2011): Las didácticas específicas: entre las epistemologías disciplinares y la enseñanza. Algunas notas sobre la formación del profesorado. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación.
[60] - Camilloni, A. (2007): Cap. 2 “Didáctica general y didácticas específicas” y Cap. 2 “Los Profesores y el saber didáctico”. En Camilloni y otros: El saber didáctico. Bs. As, Paidós., Cap. 2
[61] - Cazau, P. (1998): Notas para la construcción de una didáctica de la Psicología. En web Red de Psicología.
[62] - Edelstein, G. (1995): “Imágenes e Imaginación. Iniciación a la docencia”. Bs. As. Kapelusz. Cap. I
[63] - Feldman, D. (1999) :”Ayudar a enseñar”. Bs. As., Aique. Cap. I
[64] Tema 2:
[65] - Allidière, N. (2008, 2ª ed): “El vínculo profesor-alumno. Una lectura psicológica”. Buenos Aires, Biblos.
[66] - Blanco, Nieves. (1994): “Las intencionalidades educativas”. En Angulo, J. y Blanco, N, ob. Citada.
[67] - Barco, S. (s/f): " Acerca de los programas de asignaturas”. Mimeo. En Línea
[68] - Bohoslavsky, R (s/f):" Psicopatología del vínculo profesor - alumno. El profesor como agente socializante". UN del Comahue.(Mimeo)
[69] - Borzi, S. (2003): Espacio Curricular Psicología. Modalidad Humanidades y Ciencias sociales. Documento de apoyo curricular I- Provincia de Buenos Aires. En línea: http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/secundaria/dcurricular/psicologia.pdf
[70] - Bourdieu, P. (1997):”Capital cultural, escuela y espacio social”. Principios para una reflexión acerca de los contenidos de la enseñanza. Madrid, Siglo XXI. Cap. 9
[71] - Brousseau, G. (2007):”Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas”. Parte B.
[72] - Camilloni, A. (1998): "Sistemas de calificación y regímenes de promoción". En: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires. Paidós Educador.
[73] - Celman, Susana (1998): Es posible mejorar la evaluación?. En: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires. Paidós Educador.
[74] - Cols, E. (2004): Programación de la Enseñanza. Ficha de Cátedra, Fac. de Filosofía y Letras, UBA.
[75] - Cols, E. (2010): Estilos de enseñanza. Buenos Aires, Homo Sapiens. Cap. II
[76] Cullen, C. (1997): “Las razones de educar”. Bs. As., Paidós. Cap. I, 2 y 3.
[77] - Chevallard, Ives(1998): La transposición didáctica. Ed. Aique: Bs. As. Introducción, Capítulos 1,2, 3 y 7.
[78] - Doyle, W. (1999): " Trabajo académico". UBA. Ficha de cátedra
[79] - Edelstein, G. (1996): La construcción metodológica. En Camilloni y otros: Corrientes Didácticas Contemporáneas. Bs. As.: Kapeluz.
[80] - Edwards, V. (1997): "Las formas de conocimiento en el aula". En Rockwell, E. (coord.) La Escuela Cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica.
[81] - Estebaranz García, A. (1995):Didáctica e innovación curricular. España, Universidad de Sevilla: 276-293.
[82] - Fenstermarcher-Soltis (1998): Enfoques de la enseñanza. Bs. As.: Amorrortu.
[83] - Fernández, Lidia (1994): “Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones de crisis. Bs. As., Paidós: 84-119
[84] - Frigerio, G. y otros (1992): “Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Bs. As. Troquel.
[85] - Gallart, M. A. (2006): La construcción social de la escuela media. Una aproximación institucional. Bs. As. Ediciones La Crujía. Cap I,II,III y: IV.
[86] - Gvirtz, S.; Palamidessi, M. (1998): “El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza”. Buenos Aires, Aique.
[87] - Jackson, P. (2002): Práctica de la enseñanza. Bs. As., Amorrortu ed., Cap. 1 “Acerca de saber enseñar y Cap. 6 “Dos puntos de vista diferentes sobre la enseñanza: el mimético y el transformador”.
[88] - LItwin, E. (2008):”El oficio de enseñar”. Bs. As., Paidós. Capítulos: 4,5,6 y 7.
[89] - Mastache, A. (s/f): El nivel medio: una institución. Ficha de Cátedra, UBA.
[90] - ---------------------- (1998): “Filosofía de las ciencias particulares y didácticas especiales”. En Revista IICE, Año VII, Nº XIII, Miño y Dávila editores..
[91] - Perrenoud, P. (1999): La evaluación de los aprendizajes: entre dos lógicas. Brasil, Armed.
[92] - Perrenoud, P. (2004): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona, Ed. Grao. Cap. I y II (pag 29 a 67)
[93] - Quiróz, Rafael (1991) : “Obstáculos para la apropiación del contenido académico en la escuela secundaria”. En Revista Infancia y Aprendizaje, México.
[94] - Salinas Fernandez, D. (1994): La planificación de la enseñanza: ¿técnica, sentido común o saber profesional?. En Angulo, J.; Blanco, N.(Coord.) Teoría y desarrollo del curriculum. Málaga, Aljibe.
[95] - Sanjurjo, L. (2003): Volver a pensar la clase. Primera Parte. Buenos Aires, Homo Sapiens.
[96] - Souto, M. (1998) :”La clase escolar. Tipologías de clases en la enseñanza media”. En Revista del IICE, Año VII, Nº 13. Buenos Aires, MIño y Dávila.
[97] Tema 3
[98] - Achilli, E. (1999):”Antropología e investigación. Aproximaciones a un enfoque constructivista indiciario. UN de Rosario. Mimeo.
[99] - Avila, R. (2004): La observación, una palabra para desbaratar y re-significar: hacia una epistemología de la observación. Cinta de Moebio, diciembre, N° 021. Santiago, Chile. Universidad de Chile
[100] - Edelstein, G. (2011): Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires, Paidós. Cap. 1 Enseñanza y prácticas reflexivas y Cap. 5 Formar y formarse en el análisis de las prácticas de enseñanza

[1] EJE I
[2] - Beltrán Llavador, F. (2010): “Política, poder y control del currículum”. En Gimeno Sacristán, J. (Comp.): Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid, Morata.
[3] - Feldman, D. (2009):”La innovación escolar en el curriculo de la escuela secundaria”. En Romero, C. (Comp.): Claves para mejorar la escuela secundaria. Bs. As. Noveduc.
[4] - Tenti Fanfani, E. (2009): La enseñanza media hoy: masificación con exclusión social y cultural. En: Tiramonti y Montes (Comp): La escuela media en debate. Bs.As., Manantial, FLACSO. .
[5] - Tenti Fanfani, E. (2004): “Viejas y nuevas formas de autoridad docente”. En Revista Todavía. En línea: http://blogs.unlp.edu.ar/pec/files/2014/11/Tenti-Fanfani-Viejas-y-nuevas-formas-de-autoridad-docente.pdf
[6] - Terigi, F. (2008): “Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios, por qué son tan difíciles”. En Revista Propuesta Educativa N° 29, Año 15, Vol. 1, pp. 63-71 Bs. As., FLACSO. En línea http://ciequilmes.com/wp-content/uploads/2013/03/TERIGI-LOS-Cambios-en-el-formato-de-la-escuela-sec..pdf
[7] - Ministerio de Educación (2012): Diseño curricular de Educación Secundaria- Orientación Ciencias sociales y Humanidades. Gobierno de la Provincia de Córdoba. En línea: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionSecundaria/LISTO%20PDF/ORIENTACIoN%20CIENCIAS%20SOCIALES%20Y%20HUMANIDADES%209%20de%20noviembre.pdf
[8] EJE II
[9] - Blanco, Nieves (1994): "Los contenidos del curriculo". En Angulo, J. y Blanco, N.: Teoría y desarrollo del curriculum. Málaga: ediciones Aljibe.
[10] - --------------------. (1994): “Materiales curriculares: los libros de texto”. En Angulo, J. y Blanco, N, ob. Citada.
[11] - Burbules, N. (1999): El diálogo en la enseñanza. Amorrortu: Buenos Aires.
[12] - Caruso, M. y Dussel, I. (1996): "Te llevo bajo mi piel: el poder en la escuela". En Caruso y Dussel: De Sarmiento a los Simpson: cinco conceptos para pensar la Educación Contemporánea. Buenos Aires: Kapelusz.
[13] - Mazza, D. (1993): La tarea académica vista como un objeto de análisis esencialmente complejo”. En Souto, M.: Hacia una didáctica de lo grupal. Bs. As. Miño y Dávila editores
[14] - Mc Ewan, H. y Egan, K. (1998): La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Amorrortu: Buenos Aires. Cap. 1.
[15] - Shulman, J.- Lotan, R. y Whitcomb, J.: El trabajo en grupo y la diversidad en el aula. Buenos Aires: Amorrortu.

-“Favorecer la comprensión de la configuración de la educación secundaria y la educación superior desde la década de los ´90, a partir de la relación entre las políticas educativas y su incidencia en las prácticas (a nivel curricular, institucional, áulico, etc.) según el contexto socio-político, ideológico e institucional”.

-“Desde una posición crítico-reflexiva, analizar el lugar de la Psicología en el currïculum de los niveles secundario y superior, respecto al sentido de su enseñanza, enfoques epistemológicos y didácticos que se sustentan, criterios subyacentes a la selección de contenidos esclareciendo su lugar como docente en los procesos curriculares a nivel macro y microinstitucional”.

- "A partir de la lectura comprensiva y crítica, conformar marcos teórico / conceptuales coherentes desde los que propongan y realicen intervenciones fundamentadas para la enseñanza de la Psicología, en contextos institucionales reales, que posibiliten en los/las estudiantes, la apropiación de contenidos escolares que se justifiquen por su valor social, ético y epistemológico".

- "Aportar a la construcción de principios didácticos para la enseñanza de la Psicología desde un enfoque multirreferencial de las situaciones de la práctica según sus singularidades -sus características objetivas y subjetivas, sus lógicas explícitas e implícitas- en una actitud comprensiva, reflexivo- críticas según los condicionantes en contextos reales."

- "Propiciar vínculos de autonomía y cooperación en la tarea de aprender que permitan intercambiar puntos de vista, confrontar ideas, defender argumentos que les posibiliten analizar e intervenir en situaciones de enseñanza, en ámbitos de trabajo y aprendizaje grupal”.

- "Contribuir a la construcción del oficio docente, a partir del análisis y reflexión de sus propias prácticas, afianzando la confianza en sí mismo, a partir de la propuesta de un dispositivo pedagógico de formación que contempla la narrativa de experiencias, la orientación y apoyo de los formadores”.

“Resignificar los propios saberes disciplinares y pedagógicos construidos en la experiencia escolar y formativa previa, articulándolos en la construcción de una especificidad de la tarea docente y las prácticas de enseñanza de los/las profesores/as en el campo de la Psicología”.

Eje I.- LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR: RECONFIGURACIONES ACTUALES Y CURRÍCULUM

1- La Educación Secundaria y la Educación Superior en contextos de reformas: de la Ley Federal de Educación a la Ley de Educación Nacional. Incidencia de las políticas educativas respecto a finalidades, instituciones, sujetos, currículum. Continuidades y rupturas. Problemáticas de la educación secundaria y la formación docente en la actualidad.
2- El texto curricular –nacional y jurisdiccional- como regulador (y habilitador) de la enseñanza de la Psicología: intenciones, enfoques epistemológicos y didácticos, contenidos, orientaciones para la enseñanza, etc.


Eje II.- LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA EN CONTEXTOS DE ACCIÓN: ANALISIS e INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
1- La enseñanza de la Psicología desde los aportes de la Didáctica General y Didácticas Especiales. Relaciones entre Didáctica y Psicología. La enseñanza como práctica compleja y multidimensional. Didáctica y oficio docente.
2- Perspectivas teóricas para la comprensión integral y situacional de la enseñanza. Dimensiones de análisis:
a- Dimensión institucional: La cultura, estilo y dinámica institucional, modelos de gestión, tiempos y espacios. La dimensión pedagógico-didáctica: el proyecto educativo, el currículum y el conocimiento, las prácticas de enseñanza y aprendizaje.. Características de los sujetos de aprendizaje. La institución escolar y los procesos de cambio. Las condiciones institucionales para la enseñanza y el aprendizaje.

b- Dimensión epistemológica: El conocimiento de la Psicología como disciplina histórico - social: teorías o enfoques, objetos de estudio, marcos conceptuales y derivaciones metodológicas en la construcción del conocimiento. Relación entre el objeto de conocimiento y el objeto de enseñanza.
c- Dimensión técnico - instrumental: La enseñanza del conocimiento psicológico desde la planificación a la acción. El contenido a enseñar: procesos de transposición o recontextualización desde el currículum prescripto, los libros de texto, saberes docentes, etc. Las intenciones que guían la enseñanza de la psicología desde una perspectiva situacional. La formas de presentación y transmisión del contenido psicológico (construcciones metodológicas, tareas, actividades). La evaluación en la enseñanza: enfoques y lógicas de uso en la clase.
d- Dimensión psicológica /social: El sujeto que aprende y las estrategias de apropiación/construcción del conocimiento. El aprendizaje comprensivo y la construcción de significados. El conocimiento escolar y la construcción de la realidad. La clase escolar como grupo. El lugar del saber y los vínculos pedagógicos. El contrato didáctico. Poder y control social en la clase.

3- Perspectiva metodológica para el análisis y reflexión didácticos:
- La producción de conocimiento a partir del análisis didáctico de situaciones de
enseñanza institucionalmente situadas, desde el paradigma constructivista indiciario, recurriendo a instrumentos de recolección de datos: registros de observación y de campo, análisis documental, entrevistas y encuestas. La escritura académica
- La reflexión como reconstrucción de la práctica a partir de la experiencia en el proceso formativo. La re-visión de los propios supuestos y creencias acerca del ser docente y su práctica.

Ante imprevistos y la sanción de la Res.073/17CS de levantamiento de correlatividades, el programa (contenidos, Trabajos Prácticos y/o Parciales, pueden estar sujetos a modificación.