Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN	PROFESORADO UNIV. EN BIOLOGÍA	3/18-CD	2026	2° cuatrimestre

Docente	Función	Cargo	Dedicación

Nuestra sociedad está organizada sobre una base productiva y re-productiva sustentada en la depredación y destrucción de la naturaleza. Así, la existencia de bienes de consumo y alimento, el acceso a aparatos tecnológicos y servicios, la confortabilidad de los hogares y las ciudades (tanto como sus transformaciones), conllevan el uso y dominio de los entornos, con impactos complejos sobre la vida humana. El imperio del conocimiento científico y su implementación como técnica a escala global, dentro de este modo de producción, genera a su vez consecuencias específicas sobre las relaciones sociales, condiciones de vida e interacción entre personas. La educación, en este escenario, se presenta a su vez como el proceso específico a través del cual las personas incorporan formas de pensar y actuar específicas, reproductivas de estas condiciones o transformadoras del orden imperante. Al asumir una perspectiva sociológica, de amplitud y profundidad sobre los acontecimientos cotidianos, es posible significar las características y tendencias actuales de nuestra sociedad, para ayudarnos de este modo a comprender el orden social en el que vivimos.

A fin de fundamentar la propuesta de esta asignatura en el programa de la carrera, es significativo reconocer que las instituciones de enseñanza en Argentina incorporan genéricamente a la Sociología como parte de sus currículas de estudio, procurando profundizar con ello en su orientación humanista. Esto sucede tanto en los niveles de educación básica, como en los terciarios y en la formación superior, en los que esta Ciencia Social está presente como matriz de pensamiento teórico. De hecho, dentro del Plan de Estudios del Prof. en Biología y el Prof. en Química la disciplina es focalizada desde el campo específico de la “Sociología de la Educación”, perteneciendo a la etapa de formación básica durante el segundo cuatrimestre del primer año de cursado. Partiendo de esta consideración, es que entonces parece existir cierto consenso sobre la relevancia disciplinar de la Sociología, particularmente valorada por las líneas de estudio que desarrolla y, en este caso, por su particular abordaje de la educación.

De otra parte, el potencial que ofrece la Sociología en tanto ciencia, tanto como para el desarrollo de capacidades profesionales, no siempre es reconocida en su particularidad. En los planes de formación generalmente nos encontramos con fragmentos del pensamiento disciplinar, recuperados a partir de discusiones que desplazan la especificidad de las tradiciones y los campos de estudio. Esto resulta todavía más problemático cuando la enseñanza es encarada desde marcos de saber que suprimen la especificidad de las concepciones teóricas y las discusiones específicas sobre sociedad, generando un intento forzado de enseñanza que reproduce matrices de pensamiento, contenidos y prácticas que corresponden a otras disciplinas. En ciertos casos la Sociología es también abordada como si se tratara de una materia “básica”, de forma que -relegada a un segundo plano dentro de los trayectos de estudio- es vulnerada en su riqueza. En otros casos, es tratada como una “caja de herramientas”, aplicada sólo en tanto técnica de resolución de problemas, o como mera “teoría”, en tanto abstracción desanclada del mundo.

Considerando los puntos anteriores –y debido a la ausencia de una asignatura previa sobre teoría sociológica en las carreras– planteamos el reto por elaborar un propuesta formativa que logre simultáneamente: 1) revalorizar el papel de la Sociología como perspectiva comprensiva de la realidad, clarificando su relevancia en vínculo con la formación profesional de los/las estudiantes; 2) desarrollar habilidades comprensivas sobre los procesos y dinámicas sociales contemporáneas, afincadas en contenidos pertinentes y específicos asociados a la carrera; y 3) apuntar al estudio de la educación desde el debate con aspectos singulares del campo profesional. Esto, claramente, supone llevar adelante cierto “recorte” sobre la tradición de estudios de Sociología de la Educación, que gravite en el aprendizaje de contenidos centrales y de utilidad analítica, y no de acuerdo con una modalidad de estudio enciclopédico. De manera complementaria, consideramos importante evitar una enseñanza afincada en la adquisición de contenidos puramente teóricos o técnicos, recuperando la efectiva formación humanista asociada a la crítica argumental y la práctica reflexiva.

De acuerdo con lo anterior, entendemos que los contenidos de estudio deben aportar a las/los estudiantes una “lectura reflexiva del mundo”, propiciando el conocimiento y el análisis de problemáticas centrales vinculadas al orden social y el modelo civilizatorio en el que se asienta, el lugar específico de los procesos de formación del ser social en su seno y su vínculo con la naturaleza. Esto supone favorecer la comprensión de los hechos sociales como resultado de complejas relaciones, en las que confluyen dinámicas históricas y estructurales, de carácter político, económico y cultural, entre los cuales la educación adquiere un sitio privilegiado. Y del mismo modo, implica trascender la mirada sobre las instituciones de formación tradicional (que incluyen en particular al sistema escolar y universitario), para analizar la dimensión educativa como dinámica de socialización, re-producción y trasformación desde ámbitos múltiples.

Según especificamos en el desarrollo del programa a continuación, la pregunta que atraviesa la propuesta de estudio refiere a los rasgos de nuestra sociedad contemporánea y a las prácticas predominantes en su seno. Desde este lugar entenderemos que los procesos asociados al mercado, al Estado y la sociedad civil, así como a sus diversas organizaciones e instituciones (incluyendo en particular a los sistemas educativos), forman parte de una compleja trama relacional que organiza formas de pensamiento y acción, prácticas y sensibilidades, que pueden ser comprendidas y discutidas desde una perspectiva científica.

En términos de los contenidos que permiten poner en acción estos procesos, escogemos la siguiente secuencia de dictado. El punto de partida es reflexivo y supone recuperar las experiencias y saberes previos de las/los estudiantes sobre la vida cotidiana y las consecuencias del modelo civilizatorio, a ser resignificado desde la reflexión fundada. En la Unidad-1 introducimos la singularidad de la perspectiva sociológica a partir de problemáticas que buscan desfamiliarizar las experiencias y desnaturalizar los discursos. Esto implica comprender que los hechos y procesos cotidianos forman parte de una red de interdependencia socio-histórica, constitutiva de prácticas, subjetividades y experiencias. Pensar sociológicamente es, así, el punto de partida para enfocar la dinámica de las sociedades contemporáneas y el accionar de las personas, de acuerdo con la efectiva articulación interpretativa entre el hacer individual, la historia social y la estructura. A tal efecto, también abordamos los principales aportes de los pensadores clásicos (E. Durkheim, K. Marx y M. Weber), con objeto de introducir las tradiciones que serán abordadas focalmente en las siguientes unidades.

Con base en estas consideraciones iniciales -y teniendo en cuenta que el crédito horario es reducido-, en las siguientes tres unidades trabajamos cada una de las perspectivas, recurriendo a aportes clásicos y contemporáneos que introducen al campo de la Sociología de la Educación. En cada una priorizamos la lectura del mundo a partir de problemáticas referentes al orden social y sus conflictos.

Concretamente, la Unidad-2 inicia con los fundamentos de la tradición funcionalista desde los aportes de E. Durkheim; avanza en la comprensión del concepto de socialización; y finalmente discute el vínculo que los discursos hegemónicos sostienen entre entre educación y sostenibilidad medioambiental. El paradigma es abordado desde un punto de vista dual, atendiendo a los aportes que realiza para la comprensión social, pero también reconociendo los límites de interpretación que posee y las principales críticas aplicables a sus interpretaciones.

La Unidad-3 introduce a la perspectiva del conflicto y desarrolla tópicos vinculados a la denominada educación crítica. En primer lugar, aborda las condiciones de producción de nuestra sociedad en el siglo XV a partir de los procesos de desposesión y dominación. Luego, introduce el concepto de Aparatos Ideológicos de Estado para comprender el funcionamiento del sistema educativo en el sistema moderno. Finalmente, desde un punto de vista estructural, que apunta a comprender la etapa contemporánea, discute al capitalismo como orden de destrucción, en función del proceso productivo vigente y la mercantilización de la vida cotidiana. Se abordan además, de manera transversal, la lógica extractivista en sociedades del Sur-Global, la estructuración de desigualdades sociales y los procesos de subjetivación en la vida cotidiana.

Finalmente, la Unidad-4 cierra el programa recuperando los aportes del paradigma de la acción social, con un corrimiento intencionado hacia la denominadas “teorías críticas radicales” o “de la liberación”. Con ello se abre el debate a las posibilidades y decursos de la acción más allá del sistema educativo, refiriendo a los devenires de las organizaciones colectivas y los movimientos sociales. En este sentido, el programa cierra de un modo tal que permita “abrir los posibles” del pensamiento desde prácticas no académicas.

A través de este recorrido, el Programa de la asignatura pone en juego las virtudes de adquirir y cultivar la imaginación sociológica (Mills, 2003) como complemente ineludible de la práctica docente. En particular, para la construcción de un pensamiento relacional y problematizador sobre la sociedad, en general, y el lugar de la naturaleza, en particular. Es desde allí que se pretende contribuir a una perspectiva de comprensión compleja, tomando fuerza desde los instrumentos del conocimiento sociológico para que las/los estudiantes progresivamente logren significar algunas de las problemáticas sociales que les afectan.

-Enriquecer la experiencia de formación profesional desde los marcos analíticos y conceptuales que provee la Sociología, entendida como perspectiva específica para la comprensión de la realidad cotidiana e institucional.

-Motivar la comprensión reflexiva de las tradiciones de pensamiento en teoría social, a ser reconocidas como expresión de prácticas, conocimientos y problemáticas en contextos situados.

-Propiciar la comprensión de la sociedad contemporánea, con particular foco en sus condiciones de estructuración conflictual, los espacios de formación institucionales/educativos y el lugar que asumen la naturaleza.

UNIDAD 1. SOCIOLOGÍA ¿PARA QUÉ?” PROBLEMATIZACIÓN DE SU PERSPECTIVA
1.1 La imaginación sociológica como punto de partida.
1.2 Introducción a las teorías sociológicas. El aporte de los clásicos.
1.3 La educación en su complejidad: sociedad y sistema educativo.

UNIDAD 2. (RE)PRODUCCIÓN: DESPOSESIÓN, APARATOS IDEOLÓGICOS Y MERCANTILIZACIÓN
3.1 Marcas históricas del capitalismo: desposesión y dominación. Aparatos Ideológicos de Estado: la educación como ámbito de reproducción social.
3.2 Tiempos actuales: extractivismo y sociosegregación. La naturaleza en las fauses: marcas históricas del capitalismo caníbal.

UNIDAD 3. ORDEN MORAL: SOCIALIZACIÓN Y REGULACIÓN
2.1 Fundamentos del funcionalismo: educación y pedagogía en la perspectiva de Emile Durkheim.
2.2 Organización, socialización y estratificación.
2.3 El abordaje de problemas ambientales: sostenibilidad, educación e individuación.

UNIDAD 4. ACCIÓN SOCIAL: PRÁCTICAS, MOVIMIENTOS Y DEVENIRES
4.1 La educación como esperanza.
4.3 Prácticas propositivas: la acción colectiva más allá del capital

Desde nuestra concepción pedagógica, la discusión de los contenidos del programa pueden ser mejor abordados a partir del análisis de problemáticas específicas que estén relacionadas con la realidad socio-educativa. Por esta razón, el conjunto de actividades planificadas está orientado al proceso formativo de las/los estudiantes desde instancias reflexivas que integran dimensiones teóricas/prácticas. En particular, proponemos tramar las lecturas y clases (orientadas a esclarecer los parámetros de reflexión de la Sociología sobre la Educación) con el ejercicio activo individual y colectivo desde el espacio áulico. Esto se afinca en dos principios: a) las actividades de la asignatura apuntan a estudiantes iniciados en su disciplina y, en su mayoría, con escaso conocimiento sobre el campo de la Sociología; y b) los contenidos están dirigidos a un nivel de formación básico, que debe permitir a las/los estudiantes adquirir conocimientos asociados a su carrera.

Con este propósito, la alternancia entre clases teóricas e instancias de reflexión busca promover el desarrollo articulado entre los contenidos (enfoques generales, conceptos y autores) y el campo problemático al que remite el desarrollo profesional. Esto implica ejercicios individuales/colectivos desde dos modalidades: a) actividades de carácter no evaluativo, consistentes en diálogos colectivos y procesos de escritura reflexivo durante las clases; y b) resolución de actividades evaluativas, secuenciadas durante la cursada de acuerdo con consignas individuales y/o grupales, que serán acompañadas por los profesores y discutidas en clase. Estas consignas problematizadoras estarán asociadas a los contenidos de cada una de las unidades y responderán a una progresividad reflexiva. Para ello, los Trabajos Prácticos incorporarán consignas que vinculen los conceptos centrales con problemáticas cotidianas, mediadas por la reflexión sobre las trayectorias y condiciones de vida, la sistematización de conceptos y elaboración de esquemas analíticos, la discusión de casos, así como el análisis de documentos de texto y audiovisuales, entre otros.

Siguiendo el Régimen Académico, la propuesta se enmarca en la evaluación continua sostenida a lo largo del cuatrimestre. En particular, se prevé una instancia evaluativa parcial que será requisito para la regularización y/o promoción condicional de la asignatura (mediada en este último caso por un coloquio integrador), sumada a la aprobación de las instancias de actividad grupal e individual previstas en el Plan de Trabajos Prácticos y la asistencia obligatoria a instancias aúlicas de reflexión. Comoparte de esto tendremos en cuenta la participación y el compromiso con el proceso áulico.

De este modo, para alcanzar la regularidad en la asignatura es requisito básico que las/los alumnas/os: a) aprueben el parcial áulico presencial con una calificación mayor a 4 (cuatro) y hasta 6 (seis); b) obtengan una calificación mayor a 4 (y hasta 6) en la totalidad de los Trabajos Prácticos; y c) asistan a un 80% de las instancias prácticas presenciales, sosteniendo una activa participación.

Por otro lado, la media promoción de la asignatura (sin mesa de examen final, pero con acceso a coloquio integrador), exige las siguientes condiciones: a) aprobar la instancia de parcial áulica presencial (o la recuperación) con una calificación igual o mayor a 7 (siete); b) aprobar cada uno de los prácticos evaluativos o su recuperación con una calificación igual o mayor a 7 (siete); y c) asistir a un 80% de instancias prácticas presenciales, sosteniendo una activa participación..

Exámenes en condición de libres
Para quienes no alcancen las exigencias de regularidad o promoción, la asignatura contempla la posibilidad de que las/los estudiantes rindan exámenes finales en condición de libres, siempre de carácter oral y presencial. Quienes opten por este camino deben tener en cuenta las siguientes condiciones.
A.Según normativa, siempre rendirán con el último programa aprobado de la asignatura, aún cuando hayan cursado o rendido inicialmente con otros contenidos. Al respecto, deben tener en cuenta que hacia el final de cada año entra en vigencia el nuevo programa con sus modificaciones.

B.Es condición necesaria que la/el estudiante entregue y apruebe el PRÁCTICO INTEGRAL (PI) de la asignatura para rendir el examen oral. Por ello, aún cuando hayan sido aprobadas distintas instancias de evaluación afines durante el cursado, el PI debe ser entregado a los docentes, impreso y en mano, antes de que tome lugar la mesa examinadora. Esta instancia tiene como propósito colaborar en el proceso de sistematización de los contenidos evaluables. De ser aprobada esta instancia se considerará que la/el estudiante se encuentra en condiciones para pasar a la instancia oral. Es importante aclarar que la entrega de las consignas se realizará en etapas, según el calendario establecidos por la asignatura, y que es responsabilidad de cada estudiante tomar contacto con los docentes para conocer la particularidad de este proceso.
Sin asumir un carácter obligatorio, recomendamos enfáticamente ASISTIR A CLASES DE CONSULTA, tanto para la realización/revisión del práctico integral como para el estudio de los contenidos bibliográficos.

[1] (ORDENADO POR UNIDAD Y SECUENCIA)
[2] UNIDAD 1 » Macionis, J. Jhon y Plummer, Ken (2011), Sociología. “La imaginación sociológica” y “Pensar sociológicamente, pensar globalmente” (Capítulos 1 y 2, fragmentos). Pearson: España.
[3] TENTI FANFANI, Emilio (2010); “La escuela y la sociedad: interdependencia y efectos recíprocos”. En Sociología de la Educación. Aportes para el desarrollo curricular. Ministerio de Educación de la Nación: Buenos Aires.
[4] VIDEO INSTITUCIONAL. “Escuelas fumigadas”. Virrey del Pino, La Matanza (2022). Espacio de Comunicación Audiovisual del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján. Disponible en:  https://youtu.be/AWE-_FR7yOU?si=Uxz2Dkx843Kp5Wyw
[5] UNIDAD 2 » APPLE, Michael (1997), “Educación, identidad y papas fritas baratas”, en Gentilli (comp.) Cultura, política y currículum. Losada, Argentina. Pág. 19-40.
[6] MARX, Karl (2009). “Capítulo XIV. La llamada acumulación originaria”, en El capital. Crítica de la economía política. Siglo Veintiuno: Buenos Aires.
[7] ALTHUSSER, Louis (2008). Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Nueva Visión: Buenos Aires.
[8] FRASER, Nancy (2023). “Capitalismo caníbal ¿Estamos en el horno?” y “La naturaleza en las fauses”, en Capitalismo caníbal. Siglo Veintiuno: Buenos Aires.
[9] UNIDAD 3 » DURKHEIM, EMILE (1999). “Pedagogía y sociología”. En Educación y Sociología. Ediciones Altaya. Barcelona.
[10] DAVIS, Kingsley (1971). La sociedad humana [selección de fragmentos]. Eudeba: Buenos Aires.
[11] UNESCO (2020). Educación para el desarrollo sostenible. Hoja de ruta. ONU: París.
[12] UNIDAD 4 » FREIRE, Paulo. (2012) “Educación y Esperanza” y “Denuncia, anuncio, profecía, utopía y sueño”, en Pedagogía de la Indignación. Siglo XXI Editores. Pág. 151-172. Buenos Aires, Argentina.
[13] ZIBECHI, Raúl (2005). “La educación en los movimientos sociales”. Publicado en El programa de las Américas del IRC. Disponible en: www.ircamericas.org
[14] NOGUER, Malena y FERRARI, Martín (2018). La Educación en Movimiento". Video documental. Argentina. Enlace: https://www.youtube.com/watch?v=FNsIi3lazhg

[1] (POR TEMA Y SECUENCIA)
[2] 1. INTRODUCCIÓN A LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA
[3] IBARROLA, MARIA (1994). “Enfoques sociológicos para el estudio de la educación". En Sociología de la Educación. Corrientes Contemporáneas. Ed. Miño y Davila. Buenos Aires. Argentina. Pag. 22 a 40.
[4] BOURDIEU, Pierre Y WACQUANT, Loïc (2005). Una invitación a la sociología reflexiva. Siglo XXI Editores: Buenos Aires.
[5] ADORNO, Theodoro Y HORKHEIMER, Max (1969). “Prefacio”, en La sociedad. Lecciones de sociología. Proteo: Argentina.
[6] ADORNO, Theodoro (1998) “Educación después de Haswitz”, en Educación para la emancipación. Morata: Madrid.
[7] FIENNES, Sophie Y ŽIŽEK, Slavoj (2012). La guía perversa de la ideología. Video documental.
[8] 2. ORDEN MORAL: SOCIALIZACIÓN Y REGULACIÓN
[9] COMTE, August (1998). "Discurso sobre el espíritu positivo". Ateneo: Buenos Aires, [Selección] (pp. 53-60).
[10] DURKHEIM, Emile (1999). “Pedagogía y sociología”. En Educación y Sociología. Ediciones Altaya. Barcelona.
[11] PARSONS, Talcott (1959). El salón de clases como sistema social: algunas de sus funciones dentro de la sociedad norteamericana.. En “Harvard Educational Review Nº XXI. USA.
[12] DAVIS, Kingsley (1971). La sociedad humana. Eudeba: Buenos Aires.
[13] SCHULTZ, Theodor (1999). "La inversión en capital humano", en M. Enguita y J. Sanchez (Edit.) Sociología de la Educación. Lecturas básicas y textos de apoyo (pp. 85-96). Barcelona: Ariel p44-50
[14] 3.(RE)PRODUCCIÓN: CLASES SOCIALES, APARATOS IDEOLÓGICOS Y MERCANTILIZACIÓN
[15] JAPPE, Anselm (2004) La sociedad autofaga [selección]. Pepitas de calabaza: Barcelona.
[16] WALLERSTEIN, Emanuel (2012). La mercantilización de todas las cosas: La producción de capital. En Wallerstein, E. “El capitalismo histórico”. Siglo XXI Editores. Buenos Aires, Argentina.
[17] MARX, Karl (1965). “Prólogo a la primera edición”, “La mercancía”, “El fetichismo de la mercancía y su secreto”, “La llamada acumulación originaria”, “La moderna teoría de la colonización”, en El capital. Critica de la economía política. La Habana: Cuba.
[18] BAUDELOT, Christian y ESTABLET, Roger (1976). “El aparato escolar y la reproducción de las relaciones sociales de producción”. En La escuela capitalista. Siglo XXI: México.
[19] ACOSTA, Alberto (2016), “Maldiciones, herejías y otros milagros de la economía extractivista”. En Revista Tabula Rasa.
[20] LANDER, Edgardo (2000); “¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre la Universidad y la geopolítica de los saberes hegemónicos”, en XII Congreso de Estudiantes y Graduados de Ciencias Políticas. Revista de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas. Universidad Central de Venezuela.
[21] ALIMONDA, Héctor (2011) [Comp.] La naturaleza colonizada. Ecología política y minería en América Latina. Clacso.
[22] MACHADO ARAOZ, Horacio (2016). “Sobre la Naturaleza realmente existente, la entidad ‘América’ y los orígenes del Capitaloceno. Dilemas y desafíos de especie”, en Revista Actuel Marx Intervenciones N 20.
[23] LEPORE, Juan Pablo (2016). Olvídalos y volverán por más. Megaminería y Neoliberalismo. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=bl6ou5o1H9k
[24] 4.ACCIÓN SOCIAL: PRÁCTICAS, MOVIMIENTOS Y DEVENIRES
[25] FREIRE, Paulo (2015). Pedagogía del oprimido. Cap2. Siglo XXI: Buenos Aires.
[26] ISTVÁN MÉSZÁROS (2008). La educación más allá del capital. Siglo 21: Argentina.
[27] BOAVENTURA, De Sousa Santos (2006) Capítulo I. La Sociología de las Ausencias y la Sociología de las Emergencias: para una ecología de saberes. En publicación: Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social (encuentros en Buenos Aires).
[28] ZIBECHI, Raúl (2003) “Los movimientos sociales latinoamericanos: tendencias y desafíos”, en OSAL N° 9. CLACSO: Buenos Aires. Ver en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/osal/osal9/zibechi.pdf
[29] ------------ (2008), “Las periferias urbanas, ¿contrapoderes de abajo?”, en Territorios en resistencia. Cartografía política de las periferias urbanas latinoamericanas. Capítulo 1, Pags. 12- 28.
[30] MORALES, Santiago y MAGISTRIS, Gabriela paula (2018). [Comp.] Niñez en movimiento: del adultocentrismo a la emancipación. Buenos Aires: El Colectivo.

-Enriquecer la experiencia de formación profesional desde los marcos analíticos y conceptuales que provee la Sociología, entendida como perspectiva específica para la comprensión de la realidad cotidiana e institucional.

-Motivar la comprensión reflexiva de las tradiciones de pensamiento en teoría social, a ser reconocidas como expresión de prácticas, conocimientos y problemáticas en contextos situados.

-Propiciar la comprensión de la sociedad contemporánea, con particular foco en sus condiciones de estructuración conflictual, los espacios de formación institucionales/educativos y el lugar que asumen la naturaleza.

El espacio disciplinar de Sociología de la Educación se encuadra, dentro de los Planes de Estudio de las carreras, como una materia perteneciente a la Formación Básica General. Por ello, el equipo docente considera importante que los contenidos permitan a las/los estudiantes construir una “lectura reflexiva del mundo”, como fruto de procesos históricos, políticos y económicos, dentro de los cuales la educación supone una dimensión fundamental. Con ello, se buscará un abordaje que examine el modelo civilizatorio vigente, conforme a diversos focos de interés que hacen al campo de estudio de la Sociología, propiciando el conocimiento y el análisis de problemáticas centrales de la realidad cotidiana y, especialmente, referentes a la educación.