Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
PRACTICA VI: ESTUDIO DE CASOS	PROF, DE EDUCACION ESPECIAL	13/00CD	2026	1° cuatrimestre

Docente	Función	Cargo	Dedicación
LABAYEN, MARISA AYDEE	Prof. Responsable	P.Tit. Exc	40 Hs
DELGADO, SILVIA MARCELA	Prof. Colaborador	P.Adj Semi	20 Hs
IANNIZZOTTO AUDERUT, MARIA VIRGINIA	Prof. Colaborador	A.1ra Semi	20 Hs
VEGA OROZCO, ADRIANA SOLEDAD	Prof. Colaborador	P.Adj Exc	40 Hs
PELAEZ, GRICELDA IVANA LOREN	Responsable de Práctico	JTP Exc	40 Hs

Para fundamentar la Práctica VI: Estudio de casos, ubicada en el Plan de Estudios del Profesorado de Educación Especial (Ord CD N° 013/00 – FCH – UNSL) en el 1° Cuatrimestre del 4° año, se tiene en cuenta lo planteado en dicho Plan respecto a la formación y el desarrollo profesional de este profesor y a la concepción de la práctica educativa.
En relación al proceso de formación de este profesor y su desarrollo profesional, en el antes citado Plan se puntualiza que deben considerarse, precisamente, teniendo en cuenta los diferentes modos de concebir la práctica educativa. Se entiende a dicha práctica como una práctica social, como una puesta en acto, cruzada por múltiples determinantes psicológicos, institucionales, sociales e históricos (Ord. CD 013/00, p.7). Desde esta perspectiva, se toma el aporte de Schön (2011) quien concibe la práctica de un profesional como una situación que en su complejidad resulta singular, incierta, en la que surgen conflictos de valores e incertidumbre.
Por lo tanto, como toda situación compleja, requiere de un profesional cuya formación no se reduzca a la cantidad de información recibida a lo largo de su trayecto formativo, sino que, además, sea creativo y capaz de poner en marcha procedimientos de resolución de problemas. Al respecto Perrenout (2004) destaca lo expresado por Jobert (1998, 1999), “la competencia profesional puede entenderse como la capacidad de gestionar el desajuste entre el trabajo prescrito y el trabajo real” (…) “Cualquier normalización de la respuesta conlleva un debilitamiento de la capacidad de acción y de reacción en situaciones”. (p.11)
Es entonces cuando puede verse con claridad la necesidad de un “profesional reflexivo” (Schön, 2011), capaz de construir conocimientos a través de la solución de los problemas con los que se encuentra en la práctica, “esto conlleva la construcción de un tipo de conocimiento desde las acciones para tomar decisiones mediante la utilización de estrategias y metodologías para innovar”. (Schön, 2011, p.54)
En coherencia con este enfoque, Giles Ferry (1990) plantea que la construcción del conocimiento profesional que posibilite un desempeño flexible no siempre está en relación directa con la cantidad de información recibida, es decir, resulta insuficiente un modelo de formación centrado en las adquisiciones.
En consecuencia, el Plan de Estudios se fundamenta y pretende orientar un modelo de formación centrado en el análisis, que se asienta en la articulación teoría-práctica desde la lógica interna de la “acción-reflexión-acción”.
En este sentido, es oportuno sumar nuevamente aportes de Perrenout (2004) quien destaca el valor de la capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción para dar lugar a la autonomía y la responsabilidad esenciales en el desarrollo profesional. Para este autor “esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente, según la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno”. (p.12)
El Eje de las Prácticas del Plan de Estudio, instala como ejes de trabajo desde el primer año al cuarto de este Profesorado, diversas aproximaciones a la práctica educativa. La intención es posibilitar a los estudiantes la vivencia de situaciones en las que se despliega el trabajo docente, la detección de problemáticas, la aproximación al trabajo de campo utilizando algunas técnicas de la investigación como la observación, la entrevista, entre otras, el ejercicio de prácticas docentes acotadas y toda otra tarea que facilite el “conocimiento en acción” y la reflexión en la acción” (Schön, 1992).
En dicho Eje, en el 4° año, 1° cuatrimestre, se ubica esta Práctica VI: Taller: Estudio de Casos. En el mismo cuatrimestre, los estudiantes cursan materias pertenecientes al trayecto de formación específica que les permiten profundizar en el conocimiento de la discapacidad intelectual, la discapacidad motora, la discapacidad auditiva y la discapacidad múltiple.
Es pertinente destacar que esta Práctica es propia de las funciones del Profesor de Educación Especial y el objetivo de la misma es promover la articulación entre los aportes teóricos de los espacios curriculares que comparten el cuatrimestre -que se incluyen en el trayecto de formación específica del Plan de Estudio-. Se plantea como un espacio destinado a la integración de contenidos teórico-prácticos y al análisis de perspectivas y problemas que requieren, por parte de los equipos docentes y de los estudiantes que comparten este cuatrimestre, articular acciones tendientes a promover instancias de trabajo interdisciplinario. Esta articulación horizontal a lo largo de todo el cuatrimestre, ofrece a los estudiantes oportunidades de posicionarse, en tanto futuros profesionales de la Educación Especial, contextualizados en marcos teóricos desde los que pueden fundamentar y resignificar las experiencias que van configurando la mencionada Práctica. En consecuencia, dicha articulación potencia, además, sus posibilidades de construir conocimiento profesional.
Se considera también, la articulación vertical con la Práctica VII: Práctica Profesional del 2° Cuatrimestre puesto que, la mayoría de los estudiantes expresa su interés por continuar en esta última Práctica, en las instituciones en las que han trabajado durante la Práctica VI. Destacan la relevancia de conocer la dinámica de las mismas y las relaciones establecidas con docentes tutores, grupos de estudiantes y algunos integrantes del equipo de gestión.
La Investigación educativa y práctica docente es otra materia con la que se puede articular en el 2° Cuatrimestre.
Al respecto, se mantiene entonces, comunicación con los equipos docentes responsables de ambos espacios curriculares propiciando la concreción de dichas articulaciones.
Una práctica resulta reflexiva y un practicante es reflexivo si las estrategias de enseñanza posibilitan la reflexión. Situados en este contexto es que el estudio de casos resulta un dispositivo potente para estimular el pensamiento y la reflexión dando lugar a esa articulación teoría-práctica desde la lógica interna de la acción-reflexión-acción.
En esta práctica, se toma el estudio de casos como método de enseñanza y como un dispositivo privilegiado para posibilitar a los estudiantes el desarrollo de habilidades que le permitan ejercer su rol con una mirada investigativa de sus prácticas.
Como método de enseñanza, los casos son materiales curriculares, instrumentos educativos complejos (Wassermann, 1994). Los casos enfrentan a los futuros profesores con dilemas propios de su práctica profesional, son un medio estimulante y eficaz de aprendizaje de sus funciones en tanto profesionales de la Educación Especial. Les demandan un procesamiento mental de orden superior que los induce a reflexionar. Su objetivo es promover la comprensión puesto que lo que se busca es, que aquellos, apliquen sus conocimientos cuando examinan ideas, cuando analizan y cuando proponen soluciones. “Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente…”. (Lawrence, 1953, como se citó en Wassermann, 1994) En este sentido, trabajar con el estudio de casos como método de enseñanza, exige al equipo docente un acompañamiento sistemático y sostenido para conducir la discusión, ayudar a los estudiantes a realizar un análisis más agudo de los diversos problemas e inducirlos a esforzarse para obtener una comprensión más profunda. En este contexto de trabajo los estudiantes muestran mayor interés, mayor compromiso y son más productivos.
Al respecto, Litwin (2008) expresa, “No se trata de elegir una estrategia que hace más vívida o comprensible la enseñanza, sino de estimular el pensamiento y la reflexión”. (p.95)
La reflexión supone la capacidad de ir y venir de lo particular a lo general, de encontrar marcos de interpretación teóricos para dar cuenta de una situación singular, así como de identificar rápidamente incidentes críticos o prácticas que permitan desarrollar o cuestionar una hipótesis (Perrenoud, 2006). Para que esta reflexión sea posible, es imprescindible que el docente desarrolle habilidades para la enseñanza de la discusión, es necesario formular preguntas críticas (Wassermann, 1994) que obliguen a los estudiantes a examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el caso.
Se concluye así que el estudio de casos como método de enseñanza es una metodología acorde con la concepción de la formación docente que se plantea en el Plan de Estudios de la Carrera Profesorado de Educación Especial, centrada en el análisis.
Además, en el marco de la enseñanza para la comprensión, esta metodología aumenta sus potencialidades al exigir a los estudiantes desempeños flexibles a partir de lo que saben, llegando a desarrollar competencias básicas para un profesional que deberá desempeñarse en el campo actual de la Educación Especial: amplio, diverso, cambiante y complejo.
Al respecto Stenhouse (1984) habla del docente investigador, considera que el profesor al ser un profesional reflexivo construye su propio conocimiento profesional. Este autor habla de una investigación orientada a la práctica y mejora de la práctica educativa que implica recuperar saberes, sistematizarlos y resignificarlos.
Por su parte, Helen Simons (2009) sostiene que la “principal finalidad al emprender un estudio de caso es investigar la particularidad, la unicidad, del caso singular… entender la naturaleza distintiva del caso particular”.
Por lo antes expuesto, también se considera en esta Práctica, el valor del estudio de casos como estrategia de aproximación a la investigación que permite a los estudiantes tomar y usar herramientas de la investigación educativa tales como la observación, la entrevista, el análisis de documentos, entre otras, mediante las cuales buscan identificar y dar a conocer información sustantiva y cualitativa en profundidad de un caso singular que les interesa, precisamente, por su valor intrínseco.

1. Vivenciar las clases como espacios de reflexión crítica a partir del planteo de diversas problemáticas surgidas en el desarrollo del caso; para posibilitar avanzar en niveles de comprensión de aportes teóricos y de socialización de lo trabajado.
2. Articular horizontalmente con los espacios curriculares del 1° cuatrimestre del 4° año que se cursan simultáneamente con esta Práctica.
3. Articular verticalmente con aportes teóricos ya trabajados en otros espacios curriculares del trayecto de formación y que se consideren pertinentes en la comprensión del caso.
4. Posibilitar la articulación vertical con la Práctica VII: Práctica Profesional y con la Investigación Educativa y Práctica Docente, del 2° cuatrimestre del 4° año.
5. Desarrollar, en el pequeño grupo de trabajo y en las instancias de trabajo en grupo total, habilidades para discutir y formular preguntas críticas en torno al caso.
6. Aprender con otros vivenciando las potencialidades de las experiencias del aprendizaje cooperativo.
7. Demostrar habilidad de pensar y de actuar con flexibilidad a partir de los propios conocimientos, en el proceso de comprensión del caso abordado.
8. Reflexionar respecto al valor formativo del estudio de caso como estrategia de enseñanza que promueve la construcción del conocimiento profesional.
9. Desarrollar capacidades propias del trabajo de campo: Observar, describir, analizar, interpretar, comprender sentidos.
10. Desarrollar desempeños tales como hipotetizar, problematizar, interrogar frente a la situación compleja del caso, relacionar, organizar, relatar.
11. Identificar y/o plantearse problemas y tomar decisiones que posibiliten pensar y diseñar propuestas superadoras.
12. Vivenciar la importancia de ser un profesor reflexivo capaz de aplicar y desarrollar estrategias de indagación de la realidad, con el propósito de construir el conocimiento profesional.
13. Pensar y aportar ideas que posibiliten superar las debilidades y/u obstáculos identificados en el caso estudiado.
14. Reflexionar sobre la potencialidad del Estudio de Casos como dispositivo de intervención educativa que posibilita, al profesor de Educación Especial, conocer y comprender la complejidad de la situación planteada por una persona con discapacidad mediante el registro, análisis, interpretación y sistematización de la información relevante.
15. Utilizar Classroom como repositorio de clases, de bibliografía y material audiovisual, al que se puede recurrir cada vez que resulte necesario.

Es oportuno aclarar que esta Práctica se nutre de todos los contenidos que resulten aportes relevantes para la comprensión de la complejidad que cada caso plantea.
Se parte de valorar la condición de estudiantes avanzados de quienes la realizan, promoviendo y orientando en ellos la articulación vertical con contenidos abordados en materias ya cursadas a lo largo del trayecto formativo que el Plan de Estudios de este Profesorado propone y potenciando al máximo una articulación horizontal con los contenidos que se desarrollan en los cursos que comparten el cuatrimestre con esta Práctica
No obstante, se abordan algunos contenidos específicos sobre el Estudio de Casos:
• El estudio de casos como método de enseñanza, diferencias con el estudio de caso como estrategia de investigación.
• La práctica de investigación con estudio de caso
o ¿Qué es un caso? Su uso en educación, su valor formativo
o Las preguntas críticas al caso, la discusión
o El análisis y la interpretación de la información
o La resolución y la toma de decisiones
o El informe: Pautas para su elaboración
o Estrategias de intervención: Perfil de necesidades de apoyo que el caso plantea
o Cuestiones éticas a considerar en el estudio de casos

Considerando las particularidades de este espacio curricular expuestas en la fundamentación de este programa, el estudio de casos es un dispositivo pensado para favorecer la formación en la práctica de los estudiantes. Por lo tanto, implica pensar, diseñar, programar y desarrollar una serie de estrategias de intervención que lo hagan posible. Estas estrategias deben responder, por un lado, a los requerimientos propios de la Práctica VI en cuanto a actividades, horarios y plazos que se establecen y por otro, están contextualizadas en las instituciones en las que se seleccionan los casos y por consiguiente deben ajustarse a la dinámica de las mismas y dar lugar a un trabajo en equipo entre los docentes responsables de la Práctica VI, los profesionales de dichas instituciones que se desempeñan como Co-formadores y los estudiantes que la cursan.
El equipo docente responsable de la Práctica, junto a los docentes y/u otros profesionales integrantes de las instituciones pertenecientes al ámbito formal o al no formal que llevan a cabo intervenciones educativas destinadas a niños, adolescentes, jóvenes y adultos con discapacidad, seleccionan los casos considerando el valor intrínseco de los mismos.
Para elegir las instituciones educativas en las que se desarrolla la Práctica se considera que resulten de interés, porque se puede dar respuesta a demandas de las mismas y/o a demandas de estudiantes que manifiestan disposición a profundizar en el estudio de una determinada discapacidad o a trabajar con una determinada franja etaria.
Teniendo en cuenta la complejidad de los casos, se piensan espacios tales como ateneos y charlas con otros profesionales del medio y/o de otras facultades cuyos aportes, por su especificidad en el tema, resultan valiosos en la comprensión de los casos abordados. En estas instancias de intercambio, los profesionales invitados presentan y desarrollan temáticas que responden a demandas identificadas y planteadas por los estudiantes en el devenir del proceso seguido en el estudio de cada caso. De este modo, éstos tienen la oportunidad de expresar dudas, inquietudes y conocer y analizar estrategias que podrían resultar adecuadas en la comprensión del caso que indagan.
Los ateneos de presentación y debate de los casos son instancias a las que se invita a participar a todos los Co-formadores y se llevan a cabo, preferentemente, en espacios de las instituciones con las que se trabaja. De no ser posible esto, se desarrollan en el aula destinada a la Práctica.

PRÁCTICO: Estudio de un caso
Objetivos Generales:
Se espera que los estudiantes logren:
- Conocer y comprender el funcionamiento individual de la persona con discapacidad elegida como caso a estudiar.
- Identificar las necesidades de apoyo de esta persona.
- Definir la intensidad de los apoyos que la persona necesita para participar en actividades relacionadas con un funcionamiento humano típico
- Pensar y sugerir sistemas de apoyo que promuevan el desarrollo e intereses de la persona y mejore su funcionamiento individual.

Modalidad de trabajo
El estudio del caso se va desarrollando a lo largo del cuatrimestre. Este proceso implica:
- La elección del caso por su valor intrínseco. La finalidad es conocer y comprender el funcionamiento individual de la persona con discapacidad en los contextos en que se desenvuelve.
- Un trabajo de campo en la institución a la que asiste el caso elegido. Para planificar el trabajo en campo, los estudiantes cuentan con la orientación y el seguimiento sostenido por parte del equipo docente mediante espacios de consultas.
- Llevar a cabo el trabajo de campo formando equipos entre los profesionales de las instituciones que aceptan el desafío de ser Co-formadores, los estudiantes y el equipo docente responsable de la Práctica VI.
- Tres recortes en el proceso de recolección de información, de análisis y de interpretación. Los estudiantes pueden detenerse para reflexionar sobre lo hecho, realizar ajustes en la organización de los datos y en las interpretaciones. Para ello cuentan con, las orientaciones que resulten oportunas y pertinentes por parte del equipo docente responsable de la práctica y de sus Co-formadores. Así pueden vivenciar que se trata de un proceso de avance y retroceso entre los datos, los conocimientos que se adquieren, las preguntas que se van ajustando en función de las nuevas visitas al campo que se realizan y vivenciar también la necesidad de estar abiertos a la reflexión para encontrar la mejor manera de comunicar las particularidades que van identificando y conociendo del caso. En cada uno de estos recortes los estudiantes deben entregar un borrador de informe escrito, la bitácora y presentar el caso en el Ateneo correspondiente.
- Reflexionar sobre el proceso seguido registrando lo más significativo del mismo en la bitácora de trabajo. Cada recorte en el proceso promueve, mediante dicho recurso, este ejercicio de autorreflexión. El equipo docente por su parte logra así llevar a cabo un monitoreo del proceso seguido por cada equipo de trabajo.
- Participación en ateneos en los que se presentan los casos y se da lugar a procesos de análisis crítico y reflexivo. Estos ateneos coinciden con los recortes establecidos en el proceso de trabajo. Participan en estos espacios los profesionales Co-formadores y se prevé la realización de los mismos en las instituciones educativas implicadas en esta práctica o en el aula destinada al desarrollo de la misma en nuestra facultad.
- Presentación del informe final. Al realizar el estudio del caso, los estudiantes se encuentran inmersos en un conjunto abrumador de datos que deben entretejer de manera coherente. Si bien se da lugar a la creatividad y habilidades personales para escribir, la mayoría requiere al equipo docente indicadores de cómo organizar el informe. Se opta por un informe de carácter formal.

El curso podrá ser aprobado por el Régimen de Promoción sin examen final, según lo estipula la Ord. CS Nº 13/03, Art. 34, que dice lo siguiente: “Los cursos establecidos en los planes de estudios que se dictan en la UNSL podrán ser aprobados mediante el Régimen de Promoción sin Examen Final. Esta modalidad deberá permitir la evaluación continua del alumno basada en el análisis e interpretaciones de las producciones y el desempeño como así también, en el proceso de aprendizaje seguido por el mismo. Durante el desarrollo del curso el docente deberá realizar en forma continua la evaluación de los aprendizajes como así también la orientación de los mismos. Incluye una instancia de evaluación final integradora en la que se evalúa la capacidad del alumno de construir una visión integral de los contenidos estudiados”.
Para la aprobación de los cursos se deberá cumplir:
a. Con las condiciones de regularidad establecidas en el Art. 24 de la Ord. 13/03
b. Con el 80% de asistencia a las clases y de asistencia a las instituciones
c. Con la asistencia y participación activa en los diferentes momentos establecidos para el desarrollo de la Práctica
d. Con una calificación de al menos de 8 (ocho) puntos en el informe final
e. En la nota final de aprobación se contemplarán las distintas instancias evaluativas propuestas para el cursado

PLAN DE TRABAJOS PRÁCTICOS. NORMAS PARA SU APROBACIÓN
En coherencia con lo planteado en ítems anteriores se habla de Normas para la Aprobación de la Práctica. Los estudiantes irán avanzando en el desarrollo de la práctica propuesta: Estudio de un caso, con los apoyos que requieran por parte de los equipos docentes implicados. Se sugerirán y realizarán todos los ajustes necesarios de manera que no serán necesarias instancias de recuperación. La modalidad y dinámica de trabajo propuestas aseguran la aprobación del informe final. Como criterio de evaluación se considerarán, además, las capacidades logradas y desarrolladas por los estudiantes, planteadas en los objetivos de este programa.

ALUMNOS REGULARES
Para mantener la condición de alumno regular deberán cumplirse los siguientes requisitos:
1. Aprobar el 100% de los trabajos propuestos en los diferentes momentos del desarrollo del curso
2. Asistir al 70% de todas las actividades programadas
3. Con la asistencia y participación activa en los diferentes momentos establecidos para el desarrollo de la Práctica
4. Con una calificación de al menos 7 (siete) puntos en el informe final

EXAMEN FINAL
El examen final de los alumnos regulares será oral y consistirá en un trabajo de integración de la experiencia teórico-práctica que implica este espacio del eje de la Práctica.

ALUMNOS LIBRES
Por tratarse de una Práctica perteneciente al Eje de la Práctica propuesto en el Plan de Estudio vigente Ord. C,D, 013/00 y su Rectificatoria Ord. 03/05, el carácter de este espacio es netamente práctico por lo que no admite alumnos libres

[1] Labayen, M. Gaudin, R. (2020). El estudio de casos en la construcción de conocimiento profesional en la formación de profesores de Educación Especial. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 19(39), 243-258. https://scielo.conicyt.cl/pdf/rexe/v19n39/0718-5162-rexe-19-39-243.pdf
[2] Labayen, M. Gaudin, R. (2020). La formación profesional del profesor de educación especial. El estudio de casos como estrategia potente. Anuario Digital de Investigación Educativa. (2), 74-86.
[3] http://revistas.bibdigital.uccor.edu.ar/index.php/adiv/issue/view/508
[4] Labayen, M. Gaudin, R. (2022). La potencialidad del estudio de casos en la construcción de conocimiento profesional. Desafíos en contexto de pandemia. Anuario Digital de Investigación Educativa, (5), 54-82.
[5] http://revistas.bibdigital.uccor.edu.ar/index.php/adiv/issue/view/735
[6] Labayen, M. (10 de junio de 2024). Escritura de un informe profesional. Algunas sugerencias. http://bd.unsl.edu.ar/index.php?action=detalle&id=5923&from=todos
[7] Litwin, E. (2008). El oficio en acción: Construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas en, E. Litwin, El oficio de enseñar. Condiciones y contextos (pp.94-99). Paidos.
[8] Sanjurjo, L (2012) Razones que fundamentan nuestra mirada acerca de la formación en las prácticas en L. Sanjurjo (Comp.), Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales (pp.15-43). HomoSapiens.
[9] Simons, H. (2011) El estudio de caso: Teoría y práctica. Morata.
[10] Wassermann, S. (1994). El estudio de casos como método de enseñanza. Amorrortu Editores.

[1] En este apartado es oportuno señalar que, según los requerimientos de cada caso abordado por los estudiantes, se sugerirá la bibliografía complementaria que resulte necesaria.
[2] Barbosa, J. (2007). El estudio de casos. Una estrategia siempre vigente. Plasmagraf.
[3] Granata, M. Labayen, M. (21-23 de abril de 2014). La formación en la práctica de los profesores de Educación Especial en J. Goity (Presidencia), VIII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria y de Nivel Superior. Rosario, Argentina. http://www.iberoamericano2014.unr.edu.ar/imag/libro_de_resumenes_de_comunicaciones.pdf
[4] Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Morata.

Reflexionar respecto al valor formativo del estudio de caso como estrategia de enseñanza que promueve la construcción de
conocimiento profesional.
-Desarrollar capacidades de hipotetizar, problematizar, interrogar frente a la situación compleja del caso.
-Articular horizontalmente con los espacios curriculares del 1° cuatrimestre del 4° año y verticalmente con el equipo docente
de la Práctica VII: Práctica Profesional del Profesorado con claras intenciones de propiciar un trabajo interdisciplinario.

En el Eje de la Práctica del Plan de Estudio del Profesorado de Educación Especial (Ord CD N° 013/00 – Rec. 03/05 – FCH –
UNSL), en el 4° año, 1° cuatrimestre, se ubica la Práctica VI: Estudio de Casos. En este espacio, tomamos el estudio de casos
como método de enseñanza. Desde esta perspectiva los casos son instrumentos educativos complejos (Wassermann, 1994),
“los buenos casos encierran dilemas, situaciones problemáticas de difícil o compleja resolución. No se trata de elegir una
estrategia que hace más vívida o comprensible la enseñanza, sino de estimular el pensamiento y la reflexión” (Litwin, 2008).
También consideramos el estudio de casos como una estrategia privilegiada para posibilitar una aproximación a la
investigación educativa mediante la cual se busca identificar y dar a conocer información sustantiva y cualitativa en
profundidad de un caso singular.
Se trata de un espacio curricular destinado a la integración de contenidos teórico-prácticos, al análisis de perspectivas y
problemas que requieren, por parte de los equipos docentes y de los estudiantes que compartimos este cuatrimestre, articular
acciones tendientes a promover instancias de trabajo interdisciplinario.
No solo contemplamos la articulación horizontal sino también vertical, permitiendo así que los/as estudiantes se posicionen
de una manera más contextualizada a lo largo de todo el año potenciando sus posibilidades de construir conocimiento
profesional.

El cronograma del desarrollo de esta Práctica es de carácter flexible posibilitando así, realizar todos los ajustes necesarios y pertinentes frente a situaciones imprevistas y emergentes a lo largo del cuatrimestre. Los ajustes se realizarán teniendo en cuenta lograr los objetivos generales de la Práctica