Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION	PROF.UNIV.EN MUS.POPULAR LAT.	ORD.08/16	2026	1° cuatrimestre
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION	PROF.UNIV.EN TEATRO	ORD.CD 09/2016	2026	1° cuatrimestre

Docente	Función	Cargo	Dedicación
ROSALES, GABRIEL ALEXANDRO	Prof. Responsable	P.Adj Exc	40 Hs
ELORZA, AGUSTINA	Responsable de Práctico	JTP Semi	20 Hs
ESCUDERO, JUAN NICOLAS	Auxiliar de Práctico	A.1ra Semi	20 Hs
FLORES VILLAGRA, DANIELA	Auxiliar de Práctico	A.2da Simp	10 Hs

TOMAR POSICIÓN, CONSTRUIR ARTESANÍAS PEDAGÓGICAS

Esta propuesta de enseñanza de “Sociología de la Educación” (SE) está destinada a estudiantes de los Profesorados en Música Popular Latinoamericana y Teatro de la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis. En este contexto, uno de los principales desafíos que se nos presenta es construir una propuesta de enseñanza que, partiendo del campo de la SE, dialogue con los intereses y problemáticas específicas de los sujetos destinatarios de nuestra práctica, del contexto curricular que la enmarca y de nuestro particular posicionamiento político-pedagógico como equipo docente. En este sentido, siguiendo a Edelstein (1996), pensamos la propuesta de nuestra asignatura a partir de la noción de construcción metodológica, entendiendo por esta:

un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares donde ambas lógicas se entrecruzan. La adopción del docente de una perspectiva axiológica, ideológica (...) también tiene su expresión en la construcción metodológica (pág. 85)

Desde esta perspectiva, el docente no “aplica” un currículum ni “ejecuta” simplemente lineamientos externos: produce formas singulares de transmisión. Es un artesano, en tanto su práctica implica una relación íntima entre mano, pensamiento y materia (Sennet, 2021). Pero, a diferencia del artesano clásico, cuya materia prima es tangible, el docente trabaja con saberes, tiempos institucionales, normativas, biografías estudiantiles y condiciones estructurales desiguales. La “materia” del oficio es histórica y social. Por eso, su propuesta de enseñanza concretada en cada clase, secuencia didáctica o intervención constituyen una artesanía pedagógica (Rosales, 2018).
Pensar al docente como artesano supone afirmar una relación de autoría con su trabajo. No hay artesanía sin firma, aunque esa firma no sea individualista ni narcisista. La autoría pedagógica implica asumir responsabilidad sobre las decisiones que se toman: qué se selecciona como contenido legítimo, qué problemas se priorizan, qué voces se amplifican y cuáles quedan en silencio. Allí se juega la creatividad del trabajo docente, una creatividad que no debe confundirse con improvisación ni con espontaneísmo; como en toda artesanía, hay técnica, saber acumulado y tradición: la creatividad emerge en la tensión entre regla y variación, entre lo dado y lo posible.
Si toda artesanía pedagógica implica selección y organización del mundo social, entonces toda práctica docente es también una intervención política. No en el sentido partidario inmediato, sino en el sentido amplio de disputar significados, jerarquías culturales y modos de reconocimiento en un contexto de desigualdades económicas, simbólicas y territoriales persistentes. Concebir al docente como artesano permite desplazar la imagen tecnocrática del “aplicador de programas” y recuperar la dimensión creadora, reflexiva y política del oficio. La artesanía pedagógica nombra, entonces, un modo de habitar la docencia: con compromiso, con autoría, con responsabilidad frente a los efectos que nuestras decisiones producen en las trayectorias estudiantiles (Rosales, 2018).

HABITAR EL TERRITORIO AULICO COMO ESPACIO DE DISPUTA Y CREACIÓN

La SE, en el marco de este programa, se concibe en continuidad con la tradición teórica que entiende lo educativo como fenómeno social tanto por su origen como por sus funciones (Durkheim, 1988). Su objeto de conocimiento no se restringe a las instituciones escolares en sentido estrecho, sino que abarca los procesos de transmisión cultural, las formas de socialización, las dinámicas de reproducción y transformación social que atraviesan la educación. Sus preguntas centrales interrogan las relaciones entre educación y desigualdad; entre escuela y estructura social; entre cultura legítima y culturas subalternizadas; entre políticas públicas, experiencias cotidianas y construcción de subjetividades (Romero Navarro, 2006).
Ahora bien, esta definición disciplinar no agota el sentido que aquí le atribuimos a la SE; además de campo de conocimiento se la asume como práctica; no se trata sólo de un corpus conceptual o “caja de herramientas” que los futuros docentes deberán aplicar es, ante todo, un hacer que se ejerce en el presente del encuentro pedagógico. En tanto práctica, la SE implica volver sobre las propias trayectorias escolares, problematizar experiencias naturalizadas, re-inscribirlas en estructuras sociales más amplias y someterlas a un análisis conceptual riguroso. Supone un trabajo colectivo: se construye en diálogo con autores y autoras, en intercambio con pares, en confrontación argumentada de perspectivas. Y está situada, porque se nutre de la historicidad concreta de estudiantes y docentes (Rosales, 2019).
Desde esta perspectiva el aula es territorio: trama de relaciones sociales, de reflexividades múltiples, de disputas y posibilidades. En el aula confluyen trayectorias heterogéneas, capitales culturales desigualmente distribuidos, experiencias vitales diversas. No es un escenario vacío donde se “aplica” un programa, sino un espacio atravesado por relaciones de poder, por dinámicas de redistribución y reconocimiento, por tensiones entre cultura legítima y saberes de experiencia. Como territorio, el aula es también espacio institucional, está inscrita en un plan de estudios, en una tradición académica, en políticas educativas más amplias. La conversación (no el monólogo) que en ese territorio se suscita no se da entre sujetos aislados, sino en el marco de una polifonía de voces que enmarcan y orientan un proyecto de formación desde posiciones de poder y responsabilidades diferenciadas: quien enseña organiza un recorrido, selecciona problemas, define perspectivas, establece criterios de trabajo intelectual. Esa asimetría no niega la dimensión dialógica, la hace posible.
La relación entre ambas nociones —SE como práctica, aula como territorio— es, por tanto, constitutiva. Si la SE interroga las condiciones sociales de producción y distribución del conocimiento, el aula es el espacio donde esas condiciones se hacen visibles y donde pueden ser problematizadas. Si la disciplina analiza la desigualdad educativa, el territorio áulico es el lugar donde esa desigualdad se encarna en trayectorias concretas y donde pueden ensayarse formas de democratización del trabajo intelectual. Así entendida, la SE no sólo estudia el territorio escolar, lo habita críticamente.
Hoy, en un contexto atravesado por vertiginosos desarrollos tecnológicos (IA, smartphones) que reconfiguran la economía de la atención y la relación con el conocimiento, este desafío se complejiza. Las instituciones educativas enfrentan una disputa estructural por la atención, en tanto ya no monopolizan su captación: compiten con múltiples agencias que operan bajo lógicas de fragmentación e inmediatez, lo que nos obliga a reconstruir condiciones para el trabajo intelectual sostenido; en este sentido la atención deja de ser presupuesto y se convierte en objeto explícito de intervención pedagógica (Martínez, 2022). El problema contemporáneo no reside simplemente en la expansión tecnológica, sino en el modo en que los sujetos quedan capturados por lógicas funcionales que colonizan su singularidad: la tecnología no aparece como herramienta situada en una trama vital de sujetos encarnados, históricos: subsume esa trama, esos cuerpos, en su propia lógica. Por ello, entendemos, un uso emancipatorio de estas tecnologías consiste en re-inscribirlas en lo vivo: utilizarlas como herramientas situadas y no como entornos totales; subordinarlas a proyectos colectivos concretos y no a lógicas abstractas de eficiencia; impedir que sustituyan la experiencia, el cuerpo, el conflicto, la incertidumbre. El punto decisivo es que la emancipación no proviene del dispositivo, sino del modo de habitarlo (Benasayag, 2021).
En este escenario, suscitar experiencias educativas (EE) desde la especificidad propia de la SE en el territorio áulico, implica una práctica de resistencia y creación (Rosales, 2019). La noción de EE no remite a vivencias espontáneas ni a meros intercambios de opiniones, sino a un proceso de transformación reflexiva que articula descentramiento e implicación. Se trata de generar condiciones para que quienes se forman como docentes puedan tomar distancia de sus propias trayectorias escolares —desnaturalizando supuestos, jerarquías y clasificaciones incorporadas— y, simultáneamente, implicarse críticamente en la comprensión de las tramas sociales que las hicieron posibles. Pensada en el ámbito de la SE, la experiencia supone inscribir lo biográfico en lo estructural. La EE acontece cuando las categorías teóricas no se superponen mecánicamente a la experiencia, sino que permiten reconfigurar su sentido, producir extrañamiento frente a lo dado y habilitar nuevas preguntas sobre el mundo escolar. Desde esta perspectiva, el objetivo de la asignatura no es sólo transmitir categorías sociológicas, sino generar condiciones para que esas categorías intervengan en la mirada de los estudiantes, que puedan volver sobre sus propias prácticas sociales, culturales y escolares y verlas bajo otra luz.
Suscitar este tipo de experiencias en el aquí y ahora del aula resulta deseable porque la formación docente no puede limitarse a la acumulación de marcos conceptuales; requiere la producción de una reflexividad capaz de interrogar las propias prácticas, advertir sus condiciones sociales de posibilidad y asumir la responsabilidad ética y política que conlleva enseñar.

ENSEÑAR ARTES EN UN SISTEMA EDUCATIVO DESIGUAL

La formación docente en disciplinas artísticas como Música Popular y Teatro en la FCH-UNSL, se inscribe en marcos institucionales que articulan saberes técnico-estéticos con instancias de fundamentación pedagógica y reflexión socio-cultural. En el Profesorado Universitario en Música Popular Latinoamericana, el plan de estudios combina prácticas musicales específicas con espacios de problematización histórica, cultural y educativa que interpelan las propias categorías de “lo popular”, sus criterios de legitimación y sus disputas simbólicas. El Profesorado en Teatro, por su parte, propone una formación que integra técnicas disciplinares —actuación, corporalidad, historia y teoría teatral— con instancias pedagógicas orientadas a la intervención en diversos ámbitos educativos. En ambos casos, el horizonte institucional no es sólo la profesionalización artística, sino la formación de docentes capaces de comprender críticamente los contextos sociales en los que enseñarán.
Estos profesorados se inscriben en un sistema educativo argentino históricamente atravesado por tensiones entre ampliación de derechos y persistencia de desigualdades estructurales. El sistema combina una fuerte tradición de educación pública como derecho social con procesos contemporáneos de polarización social (Kessler, 2022); segmentación/fragmentación y socio segregación educativas (Botinelli, 2016); y una desigual distribución de capital cultural atravesada por disputas en torno a la legitimidad del conocimiento escolar. Formar profesores y profesoras de música popular y teatro implica prepararlos para intervenir en este escenario, por ello la formación no puede limitarse al dominio técnico, sino que debe habilitar herramientas para comprender cómo las prácticas artísticas se insertan en instituciones atravesadas por estas desigualdades socio-educativas.
Los estudiantes que ingresan a estos profesorados llegan con capitales sociales y culturales diversos, experiencias artísticas previas heterogéneas y concepciones ya sedimentadas sobre sus disciplinas. En el campo de la música popular, nuestra investigación muestra que coexisten definiciones normativas, con experiencias vitales ligadas a circuitos culturales juveniles y populares (Rosales, 2022). Este análisis puede extenderse al profesorado en teatro: los estudiantes traen trayectorias vinculadas a prácticas escénicas formales e informales, a experiencias comunitarias o independientes, y a concepciones sobre el valor social del teatro que requieren ser problematizadas. En ambos casos, los sujetos de la formación no son “tablas rasas”: portan historias, sensibilidades y clasificaciones que deben ser puestas en diálogo crítico con categorías sociológicas.
En este marco los objetos de conocimiento “música popular” y “teatro” no resultan neutros, son prácticas culturales densamente socializadas. La música popular implica procesos de producción, circulación y legitimación que se vinculan con identidades colectivas, memorias históricas y conflictos culturales. El teatro, como práctica escénica, articula corporalidad, lenguaje y comunidad, y ha sido históricamente espacio de intervención política y de construcción simbólica. Enseñar estos objetos implica enfrentar tensiones entre cultura legítima y culturas populares, entre canon institucional y prácticas emergentes, entre estandarización curricular y creatividad situada. Desde la SE, el desafío consiste en ofrecer herramientas para analizar estos objetos como fenómenos sociales e históricos: comprender cómo se definen sus fronteras, quiénes legitiman sus formas, qué desigualdades atraviesan su enseñanza y qué disputas culturales se juegan en su institucionalización.

LEER, PENSAR, ESCRIBIR; CONSTRUIR SOBERANÍA SOBRE LA PROPIA ATENCION

El programa se organiza en cuatro ejes temáticos que articulan la bibliografía en torno a preguntas clave, construyendo una progresión conceptual y analítica que comienza (a) por una reflexión sobre la especificidad y el sentido formativo de la mirada sociológica de los fenómenos educativos; (b) continúa con una aproximación panorámica a las características centrales de la economía-mundo capitalista, profundizando en el lugar histórico que ocupó nuestro país, con énfasis en las problemáticas contemporáneas ligadas a la pobreza, la exclusión y la desigualdad; (c) focaliza en cómo estos procesos de polarización afectan al sistema educativo argentino, profundizando las desigualdades socio-educativas entre sectores populares y élites; y (d) culmina en un abordaje de los objetos de conocimiento de los profesores desde diversas perspectivas socio-históricas y antropológicas.
Nuestra concepción de evaluación es formativa, la entendemos como una práctica que nos brinda información acerca de los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes ( y, por consiguiente, de nuestras propias prácticas de enseñanza) con el objeto de acompañarlos, retro-alimentarlos y, finalmente, acreditarlos. En el caso de las prácticas de aprendizaje, los instrumentos de evaluación contemplados en la asignatura se concretan en un trabajo práctico transversal (TPT), un parcial, y un coloquio de integración final para quienes promocionen. El TPT consiste en un taller de lectura semanal de textos académicos, y en la escritura de un “diario auto-etnográfico de lecturas y aprendizajes” confeccionado por cada estudiante.
Entendemos que las prácticas de lectura y escritura constituyen disciplinas intelectuales específicas, históricamente contingentes y desigualmente distribuidas, que deben ser enseñadas, ejercitadas y sostenidas en el territorio áulico. En el escenario contemporáneo, donde la cultura digital dominante tiende a favorecer consumos rápidos, navegación superficial y procesamiento discontinuo de información, sostener prácticas de lectura y escritura académica es una decisión pedagógica y política. Leer un texto complejo implica trabajar en profundidad y en extensión: seguir un razonamiento largo, reconstruir una argumentación, detenerse en conceptos, volver sobre pasajes difíciles. Es un ejercicio que exige concentración sostenida, tolerancia a la dificultad y disposición a la demora. Escribir, por su parte, implica ordenar ideas, jerarquizar argumentos, revisar formulaciones, aceptar la reescritura como parte constitutiva del proceso. Ambas prácticas requieren rigor, paciencia y disciplina; democratizarlas implica, entonces, construir soberanía sobre la propia atención. No sólo transmitir contenidos, sino acompañar el aprendizaje de una forma de relación encarnada con el saber que se opone a la lógica de lo fugaz y lo fragmentario. En un aula atravesada por dispositivos digitales y múltiples estímulos, suscitar encuentros intensivos con textos académicos implica crear condiciones materiales y simbólicas para que la lectura y la escritura se vuelvan experiencias significativas. Lo que se enseña allí no es únicamente “cómo entender un texto” o “cómo escribir un trabajo”, sino una ética del trabajo intelectual: la capacidad de demorarse, de profundizar, de sostener una pregunta más allá de la gratificación inmediata. Esta disciplina no debe confundirse con rigidez; es, por el contrario, una forma de ampliar la autonomía. Quien aprende a concentrarse en un razonamiento complejo adquiere herramientas para no quedar capturado por flujos informativos superficiales.

POR QUÉ IMPORTA ESTAR JUNTOS ACA (Y CUIDAR LA FRAGILIDAD DEL ENCUENTRO)

En el actual contexto argentino —atravesado por tendencias neofascistas y rasgos pos democráticos que tensionan derechos históricamente conquistados— la materialidad del aula universitaria adquiere un significado particular. La co-presencia física de docentes y estudiantes, reunidos en torno al trabajo con objetos de conocimiento, no es un dato menor ni una mera rutina institucional. La universidad pública es el resultado de luchas históricas por la democratización del saber. Habitar el aula —con sus tiempos, sus ritualidades, sus intercambios cara a cara— constituye una práctica política en sí misma. En ese espacio se sostiene la utopía de que el conocimiento no es privilegio de pocos, sino derecho construido colectivamente.
Tomar posición, construir artesanías pedagógicas, suscitar experiencias educativas y habitar el aula como territorio común son, en este contexto, gestos que exceden lo didáctico. Son formas concretas de sostener la democratización de los objetos de conocimiento frente a proyectos que buscan restringirlo.

OBJETIVOS GENERALLES

- Contribuir a la formación de docentes en teatro y música popular capaces de comprender las tramas históricas, políticas y culturales que configuran el sistema educativo argentino; reconocer las desigualdades que lo atraviesan y asumir una posición pedagógica fundada en la enseñanza de las artes como práctica de democratización cultural.

- Constituir un espacio de trabajo colectivo que promueva el ejercicio sostenido de la lectura, la escritura y la argumentación como prácticas intelectuales rigurosas, favoreciendo el intercambio crítico, la problematización de la experiencia social-escolar, y la construcción compartida de herramientas conceptuales que permitan pensar e intervenir pedagógicamente desde una perspectiva reflexiva y situada.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

- Reflexionar en torno a las especificidades de la “mirada sociológica” de los fenómenos educativos y el sentido de esta para la formación de los futuros profesores de Música Popular Latinoamericana y Teatro.

-Aproximarnos a una caracterización social e histórica de la sociedad argentina en el marco de la economía-mundo capitalista, historizando su pasaje desde los proyectos de “integración” del S. XX, al devenir “excluyente” en el S. XXI.

-Dar cuenta de la relación educación – sociedad en el marco de las transformaciones propias del sistema educativo argentino, enfatizando en las problemáticas propias de la profundización de las desigualdades socio-educativas.

-Comprender la producción-circulación-apropiación de las prácticas artísticas, como fenómenos condicionados por las transformaciones socio-políticas de la Argentina reciente.

EJE 1: El análisis relacional de los fenómenos educativos: sentidos políticos y pedagógicos
(¿Cómo “mira” la SE los fenómenos socio-educativos y cuál es su aporte a la formación del futuro profesor?)
1.1. Sociología de la Educación y Formación del Profesor/a en Teatro y Música Popular Latinoamericana: sentidos políticos y pedagógicos.
1.2. La imaginación sociológica y el análisis relacional de los fenómenos educativos.
1.3. Sentido común, relaciones de poder y "lucha de significados" en la construcción de la "mirada educativa".

EJE 2: La periferia Argentina en el marco del sistema-mundo capitalista: de las promesas de “integración social” a la constitución de una “sociedad excluyente”.
(¿Cómo se desarrolló históricamente Argentina en el marco del sistema-mundo capitalista y qué lugares ocupó, en ese proceso, la educación pública?)
2.1. El sistema-mundo moderno y el capitalismo periférico argentino.
2.2. Transformaciones socio-económicas argentinas en el siglo XX: de la integración sistémica a la sociedad excluyente.
2.3. Exclusión, pobreza y desigualdad social en la Argentina contemporánea: fenómenos estructurales, discusiones políticas.

EJE 3: Masificación escolar, fragmentación sistémica y experiencias educativas desiguales en la argentina contemporánea (¿Cómo se expresan las desigualdades socioeducativas en términos estructurales y experienciales en el sistema educativo argentino?)
3.1. El sistema educativo argentino en la pos-dictadura: segmentación, fragmentación, socio-segregación.
3.2. El estallido de las redes de escolarización desigual en Argentina: genealogía y cartografía del presente escolar.
3.3. La escolarización de las elites argentinas: socialización controlada, competencia y tradición.
3.4. La escolarización de los sectores pauperizados en Argentina: el quiebre de la narrativa del ascenso social.

EJE 4 PROF. MUSICA: Músicas y culturas populares en Argentina: aproximaciones analíticas y socio-históricas
(¿Cómo se configuran las músicas populares en Argentina, entendidas como prácticas sociales atravesadas por la construcción del gusto, las disputas por la identidad y la legitimidad cultural?)
4.1. Músicas populares, culturas populares y capitalismo
4.2. Contingencia y trashumancia de las canciones: las músicas populares como “músicas de uso”.
4.3. Las músicas como mediación, el gusto como vinculación: un abordaje pragmatista.
4.4. Músicas populares en la historia Argentina del siglo XX: los casos del tango, el folklore y el rock.
4.5. Músicas populares en la historia Argentina del siglo XXI: los casos del rock chabón, la cumbia y el rap

EJE 4 PROF. TEATRO: Aproximaciones dramatúrgicas al hecho social, aproximaciones sociológicas al hecho teatral (¿Cómo ayuda a pensar la metáfora dramatúrgica las interacciones sociales y la sociología el hecho teatral?)
4.1. La vida social como escena: el enfoque dramatúrgico y la interacción
4.2. El teatro como mundo del arte: producción colectiva y cooperación
4.3. Gusto, legitimidad y jerarquías culturales en el campo teatral
4.4. Espectador, emancipación y política de la escena

En consonancia con lo planteado en el apartado de Fundamentación de este programa, el plan de trabajos prácticos constará de 4 TP, uno por cada eje temático del programa. Cada TP consistirá en:

(A) “Talleres de lectura y discusión de textos académicos”, de frecuencia semanal o quincenal, donde se trabajarán colectivamente y en profundidad 4 textos “clave” de la bibliografía obligatoria (uno por cada eje temático) durante varios encuentros consecutivos.

(B)Construcción de un “Diario de lecturas”, donde cada estudiante registrará las respuestas a las diferentes consignas trabajadas en los talleres de lectura, y reflexiones personales acerca de su proceso de aprendizaje. Estas reflexiones tendrán por objeto no sólo los contenidos temáticos trabajados en el texto seleccionado, sino también las “técnicas de trabajo intelectual” puestas en juego en los talleres.

Taller de Lectura Nº 1: Construcción del Diario de Lecturas: de la biografía individual a la historia social

Taller de Lectura Nº 2: Construcción del Diario de Lecturas: del texto al contexto

Taller de Lectura Nº 3: Construcción del Diario de Lecturas: la trayectoria escolar individual como parte del sistema educativo

Taller de Lectura Nº 4: Construcción del Diario de Lecturas: revisión de las apropiaciones desiguales de los bienes económicos y culturales en la propia biografía

EVALUACIÓN
Será de carácter formativa y contemplará dos instancias:
a.) Evaluación de los aprendizajes: el objetivo principal de esta evaluación será recopilar información de los procesos formativos desarrollados por los y las estudiantes, con el objeto de ayudarlos/as a identificar sus fortalezas y dificultades potenciando sus aprendizajes. Al mismo tiempo, esto posibilitará construir juicios fundados para el proceso de acreditación de la asignatura. Esta instancia evaluativa se llevará a cabo a través de los TP arriba reseñados y de 1 parcial.
b.) Evaluación de la enseñanza: Esta evaluación tendrá por objeto ayudar a repensar la propuesta de enseñanza construida por la cátedra a partir de las devoluciones realizadas por los y las estudiantes. En este sentido se realizarán encuestas durante la cursada o al finalizar de la misma, para recabar sus puntos de vista respecto de la propuesta formativa (clases, prácticos, parciales, relación teoría-práctica, etc.) y buscar, a partir de estas respuestas, alternativas de mejora de aquello señalado como deficitario o problemático.

ACREDITACIÓN
El espacio se podrá aprobar de forma promocional sin examen final (con coloquio integrador) o bien regularizarlo y aprobar con el posterior examen final.
Para promocionar el o la estudiante deberá: (a) asistir al 80% de las clases teórico-prácticas; (b) aprobar los 4 TP con una nota igual o mayor que 7; (c) aprobar el parcial con una nota igual o mayor a 7.
Para regularizar el o la estudiante deberá: (a) aprobar los 4 TP con una nota igual o mayor que 5; (c) aprobar el parcial con una nota igual o mayor a 5.

[1] Programa de la asignatura.
[2] APPLE, Michael (1997), “Educación, identidad y papas fritas baratas”. en Gentilli, P (comp.) “Cultura, política y currículum”. Losada, Argentina. Pág. 19-40.
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[5] ROSALES, G.; ELORZA, A.; ESCUDERO, N. (2025) Entre el ruido y la música: consumos musicales de jóvenes de sectores populares y criterios de valoración de profesores/as en música. Aportes para su problematización desde la Sociología de la Educación. Trabajo presentado en “XI Encuentro de Equipos Docentes de Sociología de la Educación de Universidades Nacionales”. Jujuy - Argentina.
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[21] SEMÁN, Pablo (2017) Cumbia, Rock y Mash Up. Clases dictadas en la Facultad Libre de Rosario. Videos disponibles en https://www.youtube.com/watch?v=Xr3HHX1EswA.
[22] SEMÁN, Pablo; VILA, Pablo (2011) Cumbia, nación, etnia y género en América Latina. Ediciones EPC. Buenos Aires, Argentina.
[23] SEMÁN, Pablo; VILA Pablo (1999) Rock chabón e identidad juvenil en la Argentina Neoliberal. En: Daniel Filmus (comp.): Los noventa. Política, sociedad y cultura en América Latina y Argentina de fin de siglo. Buenos Aires, Eudeba/Flacso, pp. 225-258. Disponible en: https://dokumen.tips/documents/seman-rock-chabon-e-identidad-juvenil-en-l a-argentina-neoliberal.html
[24] SEMÁN, P. y GALLO, G. (Comp.) Gestionar, Mezclar, Habitar. Claves en los emprendimientos musicales contemporáneos. Ediciones EPC. Buenos Aires- Argentina.
[25] VILA, Pablo (1996) Identidades narrativas y música: una primer propuesta para entender sus relaciones. Revista Transcultural de Música, N°2. México

Formar docentes en artes (teatro y música popular) capaces de analizar críticamente la relación entre educación y sociedad desde una perspectiva sociológica e histórica, comprendiendo las transformaciones del sistema educativo argentino en el marco del capitalismo contemporáneo y sus efectos en la producción de desigualdades.

Promover, a partir del trabajo colectivo y riguroso con la lectura, la escritura y la argumentación, la construcción de herramientas conceptuales que permitan problematizar la experiencia escolar y asumir una práctica pedagógica situada, orientada a la democratización cultural a través de las artes.

EJE 1: El análisis relacional de los fenómenos educativos: sentidos políticos y pedagógicos.
EJE 2: La periferia Argentina en el marco del sistema-mundo capitalista: de las promesas de “integración social” a la constitución de una “sociedad excluyente”.
EJE 3: Masificación escolar, fragmentación sistémica y experiencias educativas desiguales en la argentina contemporánea
EJE 4 (Prof. Música): Músicas y culturas populares en Argentina: aproximaciones analíticas y socio-históricas.
EJE 4 (Prof. Teatro): Aproximaciones dramatúrgicas al hecho social, aproximaciones sociológicas al hecho teatral

El programa esta pensado para realizar un trabajo en relación a "textos claves" por cada eje, en caso de que las semanas de clase sean menos de las previstas.