Ministerio de Cultura y Educación
Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Ciencias Humanas
Departamento: Educacion y Formacion Docente
Área: Pedagogica

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(Programa del año 2024)

(Programa en trámite de aprobación)

(Programa presentado el 19/06/2024 13:51:39)

I - Oferta Académica

Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
PEDAGOGÍA	PROF. UNIVERSITARIO EN QUÍMICA	14/19-CD	2024	1° cuatrimestre

II - Equipo Docente

Docente	Función	Cargo	Dedicación
VANNUCCI, MARIA LETICIA	Prof. Responsable	P.Adj Exc	40 Hs
MIRANDA, MARIA DE LOS ANGELES	Auxiliar de Práctico	A.1ra Semi	20 Hs

III - Características del Curso

Credito Horario Semanal					Tipificación	Duración
Teórico/Práctico	Teóricas	Prácticas de Aula	Práct. de lab/ camp/ Resid/ PIP, etc.	Total	C - Teoria con prácticas de aula	Desde	Hasta	Cantidad de Semanas	Cantidad en Horas
Teórico/Práctico	Teóricas	Prácticas de Aula	Práct. de lab/ camp/ Resid/ PIP, etc.	Total	Periodo	Desde	Hasta	Cantidad de Semanas	Cantidad en Horas
5 Hs.	Hs.	Hs.	Hs.	5 Hs.	1º Cuatrimestre	11/03/2024	21/06/2024	15	75

IV - Fundamentación
Teniendo como eje organizador de esta propuesta el Plan de Estudios vigente del Profesorado Universitario en Química (ORD. Nº 14/19), Pedagogía se ubica en el 1º cuatrimestre del primer año y pertenece al campo de la Formación Pedagógica cuya intencionalidad se orienta brindar saberes que posibiliten conocer, comprender y participar críticamente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los diferentes contextos educativos en el nivel medio y superior y en las diversas culturas institucionales, sus finalidades y propósitos en el marco del sistema educativo y la sociedad en general. Entendemos que los y las estudiantes al ingresar al trayecto de formación docente inicial, traen consigo una serie de saberes tácitos en torno al oficio docente producto de su propia historia vital y escolar. Estos saberes se conjugarán con los saberes provenientes de los distintos campos disciplinares de la formación para significar y resignificar la tarea de educar, y de este modo tomar decisiones conscientes, reflexivas y críticas al momento de intervenir en la realidad socioeducativa. La pedagogía, como uno de los saberes en los que se fundamenta la práctica educativa –y más precisamente la práctica docente-, se entiende como “la reflexión concreta y situada históricamente, cuya intencionalidad es construir una trama argumentativa del acto de educar” (Bambozzi, 2005). En este sentido, la Pedagogía en diálogo con otras disciplinas, aporta herramientas que posibilitan la problematización de nuestro campo de acción con el fin de desnaturalizar lo obvio y promover la reflexión y autorreflexión crítica de la tarea de educar. Asumimos que educar no es transmitir conocimientos hechos y estáticos, sino crear una situación pedagógica en la que el sujeto se descubra así mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que le rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las posibilidades de reestructurar y actuar sobre él para modificarlo. Desde esta perspectiva, la educación es entendida como una práctica social compleja condicionada por los factores contextuales –políticos, económicos, sociales, culturales-, y se constituye en un objeto abierto y expansivo que se va configurando en la acción educativa, reivindicando su función política y potencial transformador. En función de lo expresado, nos posicionamos desde una perspectiva crítica que prioriza la relación teoría/práctica, pensamiento/acción para asumir una práctica político - pedagógica que promueva espacios que aporten a la construcción y fortalecimiento de pedagogías -otras, es decir de “cuerpos teóricos y prácticos que emergen a partir de las necesidades y problemáticas que atraviesan las subjetividades, comunidades, etc.(…); pedagogías- otras que reivindiquen la praxis liberadora, no contemplativa; sino que crítico- práctica” (Cabaluz Ducasse 2015) sean capaces de poner al servicio de los otros/otras las herramientas necesarias para la construcción de un proyecto político liberador. Al asumir este posicionamiento epistemológico, pedagógico y político en relación a nuestra disciplina y objeto de estudio, dejamos en claro lo siguiente: por un lado, implica entramar las coordenadas teóricas y prácticas que nos posibilitan definir a la pedagogía como una disciplina, que es teórica y práctica a la vez, que no surge naturalmente sino, que emerge como respuesta histórica a la necesidad de dar sentido a aquello que se denomina educativo; y a la educación, como aquella práctica social que persigue la idea de mejoramiento integral de la persona. Por lo tanto, la Pedagogía se presenta como nominando un proceso que forma a la persona (…) y no definimos a cualquier práctica social como educativa, sino sólo a aquellas que persigan la idea de mejoramiento (Bambozzi, 2008:35). Desde esta perspectiva, la propuesta pedagógica se organiza en seis núcleos temáticos cuya estructura - en espiral- y basadas en el criterio de criticidad asume una modalidad teórico-práctica que combina exposiciones dialogadas, experiencias de significación con los textos, análisis de experiencias educativas -otras- (relatos, películas, etc.), experiencias de significación consigo mismos, exploración de la realidad educativa, discusiones en grupo, entre otras; procurando la articulación entre el campo de la formación pedagógica y la formación específica disciplinar entramadas al territorio. Finalmente este espacio articula verticalmente con Taller: La Problemática de la realidad educativa".

IV - Fundamentación

Teniendo como eje organizador de esta propuesta el Plan de Estudios vigente del Profesorado Universitario en Química
(ORD. Nº 14/19), Pedagogía se ubica en el 1º cuatrimestre del primer año y pertenece al campo de la Formación Pedagógica cuya intencionalidad se orienta brindar saberes que posibiliten conocer, comprender y participar críticamente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los diferentes contextos educativos en el nivel medio y superior y en las diversas culturas institucionales, sus finalidades y propósitos en el marco del sistema educativo y la sociedad en general.
Entendemos que los y las estudiantes al ingresar al trayecto de formación docente inicial, traen consigo una serie de saberes tácitos en torno al oficio docente producto de su propia historia vital y escolar. Estos saberes se conjugarán con los saberes provenientes de los distintos campos disciplinares de la formación para significar y resignificar la tarea de educar, y de este modo tomar decisiones conscientes, reflexivas y críticas al momento de intervenir en la realidad socioeducativa.
La pedagogía, como uno de los saberes en los que se fundamenta la práctica educativa –y más precisamente la práctica docente-, se entiende como “la reflexión concreta y situada históricamente, cuya intencionalidad es construir una trama argumentativa del acto de educar” (Bambozzi, 2005). En este sentido, la Pedagogía en diálogo con otras disciplinas, aporta herramientas que posibilitan la problematización de nuestro campo de acción con el fin de desnaturalizar lo obvio y promover la reflexión y autorreflexión crítica de la tarea de educar.
Asumimos que educar no es transmitir conocimientos hechos y estáticos, sino crear una situación pedagógica en la que el sujeto se descubra así mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que le rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las posibilidades de reestructurar y actuar sobre él para modificarlo. Desde esta perspectiva, la educación es entendida como una práctica social compleja condicionada por los factores contextuales –políticos, económicos, sociales, culturales-, y se constituye en un objeto abierto y expansivo que se va configurando en la acción educativa, reivindicando su función política y potencial transformador.
En función de lo expresado, nos posicionamos desde una perspectiva crítica que prioriza la relación teoría/práctica, pensamiento/acción para asumir una práctica político - pedagógica que promueva espacios que aporten a la construcción y fortalecimiento de pedagogías -otras, es decir de “cuerpos teóricos y prácticos que emergen a partir de las necesidades y problemáticas que atraviesan las subjetividades, comunidades, etc.(…); pedagogías- otras que reivindiquen la praxis liberadora, no contemplativa; sino que crítico- práctica” (Cabaluz Ducasse 2015) sean capaces de poner al servicio de los otros/otras las herramientas necesarias para la construcción de un proyecto político liberador.
Al asumir este posicionamiento epistemológico, pedagógico y político en relación a nuestra disciplina y objeto de estudio, dejamos en claro lo siguiente: por un lado, implica entramar las coordenadas teóricas y prácticas que nos posibilitan definir a la pedagogía como una disciplina, que es teórica y práctica a la vez, que no surge naturalmente sino, que emerge como respuesta histórica a la necesidad de dar sentido a aquello que se denomina educativo; y a la educación, como aquella práctica social que persigue la idea de mejoramiento integral de la persona. Por lo tanto, la Pedagogía se presenta como nominando un proceso que forma a la persona (…) y no definimos a cualquier práctica social como educativa, sino sólo a aquellas que persigan la idea de mejoramiento (Bambozzi, 2008:35).
Desde esta perspectiva, la propuesta pedagógica se organiza en seis núcleos temáticos cuya estructura - en espiral- y basadas en el criterio de criticidad asume una modalidad teórico-práctica que combina exposiciones dialogadas, experiencias de significación con los textos, análisis de experiencias educativas -otras- (relatos, películas, etc.), experiencias de significación consigo mismos, exploración de la realidad educativa, discusiones en grupo, entre otras; procurando la articulación entre el campo de la formación pedagógica y la formación específica disciplinar entramadas al territorio.
Finalmente este espacio articula verticalmente con Taller: La Problemática de la realidad educativa".

V - Objetivos / Resultados de Aprendizaje
Considerando lo expresado en líneas precedentes, la finalidad de esta asignatura es generar un espacio de problematización del campo pedagógico, en el que, a partir de criterios de análisis y reflexión pedagógica, los y las estudiantes puedan asumirse como sujetos poseedores de saberes y experiencias que se entretejen con los saberes de su formación como futuros docentes, para construir posicionamientos e intervenciones pedagógicas conscientes y comprometidas con la realidad socioeducativa que nos atraviesa. Para ello esperamos que los estudiantes logren: - Conocer y comprender la complejidad del campo pedagógico en la historia de su configuración en torno al status científico – o no- de la pedagogía. - Identificar las múltiples dimensiones de la educación en tanto práctica social, y desnaturalizar las problemáticas sociales, educativas y culturales de la época actual. - Conocer y analizar los aportes de las teorías pedagógicas en la formación docente, a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, sujetos, saberes, intencionalidades y discursos. - Comenzar a configurar su posicionamiento como futuros Profesores en Química de modo que les permita generar elecciones y toma de decisiones conscientes y críticas en relación a su práctica docente a partir de propuestas pedagógicas alternativas y transformadoras. - Reconocer la importancia de la formación pedagógica para la profesión docente. - Desarrollar estrategias de aprendizaje significativo y autónomo a través del cual los/las estudiantes puedan establecer relaciones entre sus conocimientos previos, su trayectoria escolar y los marcos conceptuales propuestos.

V - Objetivos / Resultados de Aprendizaje

Considerando lo expresado en líneas precedentes, la finalidad de esta asignatura es generar un espacio de problematización del campo pedagógico, en el que, a partir de criterios de análisis y reflexión pedagógica, los y las estudiantes puedan asumirse como sujetos poseedores de saberes y experiencias que se entretejen con los saberes de su formación como futuros docentes, para construir posicionamientos e intervenciones pedagógicas conscientes y comprometidas con la realidad socioeducativa que nos atraviesa. Para ello esperamos que los estudiantes logren:
- Conocer y comprender la complejidad del campo pedagógico en la historia de su configuración en torno al status científico – o no- de la pedagogía.
- Identificar las múltiples dimensiones de la educación en tanto práctica social, y desnaturalizar las problemáticas sociales, educativas y culturales de la época actual.
- Conocer y analizar los aportes de las teorías pedagógicas en la formación docente, a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, sujetos, saberes, intencionalidades y discursos.
- Comenzar a configurar su posicionamiento como futuros Profesores en Química de modo que les permita generar elecciones y toma de decisiones conscientes y críticas en relación a su práctica docente a partir de propuestas pedagógicas alternativas y transformadoras.
- Reconocer la importancia de la formación pedagógica para la profesión docente.
- Desarrollar estrategias de aprendizaje significativo y autónomo a través del cual los/las estudiantes puedan establecer relaciones entre sus conocimientos previos, su trayectoria escolar y los marcos conceptuales propuestos.

VI - Contenidos
Teniendo en cuenta el posicionamiento asumido, este espacio curricular se organiza en seis núcleos temáticos cuya estructura –en espiral- posibilita el abordaje del campo pedagógico, a saber: NÚCLEO TEMÁTICO Nº1: La configuración del campo pedagógico. Se aborda la problemática del status científico o no de la pedagogía en relación a otras disciplinas; y sus aportes a la formación docente. a. Acerca de la pedagogía: Concepto y elementos estructurales de las teorías pedagógicas. b. El estatuto científico de la Pedagogía, historia y debates. Aportes a la Formación Docente. Criterios de clasificación y análisis. NÚCLEO TEMÁTICO Nº2: Educación, pedagogía y sociedad. En este punto abordamos la conceptualización de la educación y, su relación con la pedagogía y la sociedad. a. La educación como práctica social: Concepto y dimensiones de análisis. Funciones de la educación: reproducción, producción y transformación de los sujetos. Alcances y Limites de la transmisión de la cultura. Niveles de concreción de la acción educativa: práctica educativa, práctica docente, práctica pedagógica. b. Contextos de Aprendizaje. Educación Formal, la escuela como institución social: del Sistema Educativo Argentino ayer y hoy. Educación no formal, características y experiencias en diversos ámbitos. La educación informal. NÚCLEO TEMÁTICO Nº3: La escuela nueva y el ideal de democratización. Se abordan los modelos pedagógicos de principios del siglo XX, a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, la interrelación entre sujetos, saberes, intencionalidades y discursos, con la finalidad de problematizar la función política de la escuela, así como también el impacto de las teorías pedagógicas en nuestra región. a. Contexto de surgimiento, características y, la oposición a la Pedagogía Tradicional. Propuestas teóricas y metodológicas: Dewey, Montessori, Decroly, Freinet. Aportes de la biología. b. El movimiento renovador en Argentina, contexto de surgimiento y difusión de la experiencia de las Hermanas Cossetinni. NÚCLEO TEMÁTICO Nº 4. La tecnología educativa y el ideal de la eficiencia. Se abordan los modelos pedagógicos de mitad del siglo XX hasta las décadas de los 60-70 del siglo XX a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, la interrelación entre sujetos, saberes, intencionalidades y discursos, con la finalidad de problematizar la función política de la escuela, así como también el impacto de las teorías pedagógicas en nuestra región. a. Contexto de Surgimiento. Fundamentos y principios del paradigma tecnicista. Críticas a la tecnocracia educativa. b. La Psicología Conductista de Skinner y su impacto en la enseñanza. La pedagogía por objetivos. NÚCLEO TEMÁTICO Nº 5: Teorías y Pedagogías críticas. Se recuperan aquellos planteamientos teóricos, éticos, políticos y metodológicos provenientes de la geografía europea y norteamericana que permiten problematizar las posiciones eurocéntricas, colonialistas, capitalistas, racistas etc. a.Las Teorías críticas y sus contribuciones al campo pedagógico latinoamericano. Fundamentos y características. b.Las teorías de la reproducción. Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet. c.Las teorías de la resistencia. Giroux y el rol del intelectual transformador. NÚCLEO TEMÁTICO N°6: PEDAGOGÍAS CRÍTICAS EN LATINOAMÉRICA y la emancipación del sujeto. MODELOS PEDAGÓGICOS ALTERNATIVOS. Se problematiza la configuración del campo pedagógico latinoamericano, a partir de los aportes teóricos, metodológicos y experienciales de nuestra región, lo que nos permite analizar nuestra esfera de acción/ reflexión articulada con y atravesada por otros campos sociales (culturales, políticos, económicos, etc). a. La pedagogía crítica Latinoamericana: concepto, elementos estructurales y, procesos. Modelos pedagógicos alternativos concepto y características b. La educación popular: concepto y características. Freire y la Práctica pedagógica Critica. Educación Bancaria vs. Educación problematizadora. c. Abordaje de la realidad educativa: las prácticas pedagógicas sociocomunitarias en la formación docente. Herramientas teóricas y metodológicas para el trabajo en territorio.

VI - Contenidos

Teniendo en cuenta el posicionamiento asumido, este espacio curricular se organiza en seis núcleos temáticos cuya estructura –en espiral- posibilita el abordaje del campo pedagógico, a saber:

NÚCLEO TEMÁTICO Nº1: La configuración del campo pedagógico. Se aborda la problemática del status científico o no de la pedagogía en relación a otras disciplinas; y sus aportes a la formación docente.
a. Acerca de la pedagogía: Concepto y elementos estructurales de las teorías pedagógicas.
b. El estatuto científico de la Pedagogía, historia y debates. Aportes a la Formación Docente. Criterios de clasificación y análisis.

NÚCLEO TEMÁTICO Nº2: Educación, pedagogía y sociedad. En este punto abordamos la conceptualización de la educación y, su relación con la pedagogía y la sociedad.
a. La educación como práctica social: Concepto y dimensiones de análisis. Funciones de la educación: reproducción, producción y transformación de los sujetos. Alcances y Limites de la transmisión de la cultura. Niveles de concreción de la acción educativa: práctica educativa, práctica docente, práctica pedagógica.
b. Contextos de Aprendizaje. Educación Formal, la escuela como institución social: del Sistema Educativo Argentino ayer y hoy. Educación no formal, características y experiencias en diversos ámbitos. La educación informal.

NÚCLEO TEMÁTICO Nº3: La escuela nueva y el ideal de democratización. Se abordan los modelos pedagógicos de principios del siglo XX, a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, la interrelación entre sujetos, saberes, intencionalidades y discursos, con la finalidad de problematizar la función política de la escuela, así como también el impacto de las teorías pedagógicas en nuestra región.
a. Contexto de surgimiento, características y, la oposición a la Pedagogía Tradicional. Propuestas teóricas y metodológicas: Dewey, Montessori, Decroly, Freinet. Aportes de la biología.
b. El movimiento renovador en Argentina, contexto de surgimiento y difusión de la experiencia de las Hermanas Cossetinni.

NÚCLEO TEMÁTICO Nº 4. La tecnología educativa y el ideal de la eficiencia. Se abordan los modelos pedagógicos de mitad del siglo XX hasta las décadas de los 60-70 del siglo XX a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, la interrelación entre sujetos, saberes, intencionalidades y discursos, con la finalidad de problematizar la función política de la escuela, así como también el impacto de las teorías pedagógicas en nuestra región.
a. Contexto de Surgimiento. Fundamentos y principios del paradigma tecnicista. Críticas a la tecnocracia educativa.
b. La Psicología Conductista de Skinner y su impacto en la enseñanza. La pedagogía por objetivos.

NÚCLEO TEMÁTICO Nº 5: Teorías y Pedagogías críticas. Se recuperan aquellos planteamientos teóricos, éticos, políticos y metodológicos provenientes de la geografía europea y norteamericana que permiten problematizar las posiciones eurocéntricas, colonialistas, capitalistas, racistas etc.
a.Las Teorías críticas y sus contribuciones al campo pedagógico latinoamericano. Fundamentos y características.
b.Las teorías de la reproducción. Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet.
c.Las teorías de la resistencia. Giroux y el rol del intelectual transformador.

NÚCLEO TEMÁTICO N°6: PEDAGOGÍAS CRÍTICAS EN LATINOAMÉRICA y la emancipación del sujeto. MODELOS PEDAGÓGICOS ALTERNATIVOS.
Se problematiza la configuración del campo pedagógico latinoamericano, a partir de los aportes teóricos, metodológicos y experienciales de nuestra región, lo que nos permite analizar nuestra esfera de acción/ reflexión articulada con y atravesada por otros campos sociales (culturales, políticos, económicos, etc).
a. La pedagogía crítica Latinoamericana: concepto, elementos estructurales y, procesos. Modelos pedagógicos alternativos concepto y características
b. La educación popular: concepto y características. Freire y la Práctica pedagógica Critica. Educación Bancaria vs. Educación problematizadora.
c. Abordaje de la realidad educativa: las prácticas pedagógicas sociocomunitarias en la formación docente. Herramientas teóricas y metodológicas para el trabajo en territorio.

VII - Plan de Trabajos Prácticos
Como se ha explicitado la modalidad de trabajo es teórico- práctica y tiene como finalidad construir un espacio de reflexión, análisis, comprensión y construcción conjunta a partir de categorías de análisis, que en clave pedagógica posibiliten el abordaje de los textos académicos, análisis de experiencias educativas, como así también la formulación de propuestas pedagógicas vinculadas a problemáticas socioeducativas del campo disciplinar de base. Para ello el plan de trabajo consta de 6 (seis) prácticos y, se organizan teniendo en cuenta lo siguiente: a. Prácticas de significación de los textos: cada núcleo temático contendrá un guía de lectura y estudio, cuyo propósito es orientar y sistematizar las temáticas abordadas para el aprendizaje, a partir de la lectura de textos académicos. b. Prácticas de significación consigo mismos: tiene como propósito realizar un retorno sobre sí mismo para identificar y analizar la configuración subjetiva de los estudiantes en torno al oficio docente. c. Prácticas de significación de experiencias educativas: tiene como propósito entrelazar las coordenadas teóricas con experiencias -otras- con el fin de promover la reflexión y comprensión del campo pedagógico como así también su intervención. De un modo esquemático los trabajos prácticos abordan las siguientes temáticas: TP Nº1: LA CONFIGURACIÓN DEL CAMPO PEDAGÓGICO Y SUS APORTES A LA FORMACIÓN DOCENTE EN QUÍMICA TP Nº2: LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA SOCIAL. TP N3: LA PEDAGOGÍA ESCOLANOVISTA Y EL IDEAL DE LA DEMOCRATIZACIÓN EDUCATIVA. TP Nº 4 : LA TECNOCRACIA Y EL IDEAL DE LA EFICIENCIA EDUCATIVA. TP Nº5: TEORIAS CRÍTICAS REPRODUCTIVISTAS Y TEORÍAS CRÍTICAS DE LA RESISTENCIA. PROBLEMATIZACIÓN Y APORTES AL CAMPO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO. TP FINAL : LA PEDAGOGÍA CRÍTICA LATINOAMERICANA, APORTES TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PROPUESTAS PEDAGÓGICAS.

VII - Plan de Trabajos Prácticos

Como se ha explicitado la modalidad de trabajo es teórico- práctica y tiene como finalidad construir un espacio de reflexión, análisis, comprensión y construcción conjunta a partir de categorías de análisis, que en clave pedagógica posibiliten el abordaje de los textos académicos, análisis de experiencias educativas, como así también la formulación de propuestas pedagógicas vinculadas a problemáticas socioeducativas del campo disciplinar de base. Para ello el plan de trabajo consta de 6 (seis) prácticos y, se organizan teniendo en cuenta lo siguiente:
a. Prácticas de significación de los textos: cada núcleo temático contendrá un guía de lectura y estudio, cuyo propósito es orientar y sistematizar las temáticas abordadas para el aprendizaje, a partir de la lectura de textos académicos.
b. Prácticas de significación consigo mismos: tiene como propósito realizar un retorno sobre sí mismo para identificar y analizar la configuración subjetiva de los estudiantes en torno al oficio docente.
c. Prácticas de significación de experiencias educativas: tiene como propósito entrelazar las coordenadas teóricas con experiencias -otras- con el fin de promover la reflexión y comprensión del campo pedagógico como así también su intervención.
De un modo esquemático los trabajos prácticos abordan las siguientes temáticas:
TP Nº1: LA CONFIGURACIÓN DEL CAMPO PEDAGÓGICO Y SUS APORTES A LA FORMACIÓN DOCENTE EN QUÍMICA
TP Nº2: LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA SOCIAL.
TP N3: LA PEDAGOGÍA ESCOLANOVISTA Y EL IDEAL DE LA DEMOCRATIZACIÓN EDUCATIVA.
TP Nº 4 : LA TECNOCRACIA Y EL IDEAL DE LA EFICIENCIA EDUCATIVA.
TP Nº5: TEORIAS CRÍTICAS REPRODUCTIVISTAS Y TEORÍAS CRÍTICAS DE LA RESISTENCIA. PROBLEMATIZACIÓN Y APORTES AL CAMPO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO.
TP FINAL : LA PEDAGOGÍA CRÍTICA LATINOAMERICANA, APORTES TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PROPUESTAS PEDAGÓGICAS.

VIII - Regimen de Aprobación
Desde esta cátedra se propone que lo/as estudiantes puedan optar por el RÉGIMEN DE PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL, o puedan rendir como REGULAR O LIBRE. EN EL CASO DE LA PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL, supone: 0.Asistencia al 80 % de clases teóricas y 100 % de clases prácticas. 1.Aprobación del 100 % de los trabajos prácticos. 2.Aprobación de las evaluaciones parciales intermedias con sus respectivas recuperaciones. 3.Aprobación de la evaluación final integradora. La aprobación de cada una de las evaluaciones establecidas será con una calificación mínima de siete 7 (siete) puntos. (Art. 35 - inc. c -Ord. 13/03CS). EN EL CASO DE NO APROBAR EL COLOQUIO DE INTEGRACIÓN, LOS ESTUDIANTES ACCEDERÁN A LA CONDICIÓN DE ALUMNO REGULAR. PARA LOS ALUMNOS REGULARES SE ESTIPULA: Asistencia al 100% de clases prácticas y aprobación de todos los TP. Aprobación de los parciales con una nota entre 4-6. Examen final . En tanto que los ALUMNOS LIBRES son aquellos alumnos que no pudieron cumplir con los requisitos de alumno regular, así como aquellos que no se inscribieron, o se inscribieron y no cursaron. Para acceder al examen final en condición de alumno libre, previamente se deberá aprobar un plan de trabajos prácticos que incluye una instancia de presentación escrita y otra de coloquio (oral), a cumplimentarse en la semana previa al turno de exámenes.

VIII - Regimen de Aprobación

Desde esta cátedra se propone que lo/as estudiantes puedan optar por el RÉGIMEN DE PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL, o puedan rendir como REGULAR O LIBRE.
EN EL CASO DE LA PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL, supone:
0.Asistencia al 80 % de clases teóricas y 100 % de clases prácticas.
1.Aprobación del 100 % de los trabajos prácticos.
2.Aprobación de las evaluaciones parciales intermedias con sus respectivas recuperaciones.
3.Aprobación de la evaluación final integradora.
La aprobación de cada una de las evaluaciones establecidas será con una calificación mínima de siete 7 (siete) puntos. (Art. 35 - inc. c -Ord. 13/03CS).
EN EL CASO DE NO APROBAR EL COLOQUIO DE INTEGRACIÓN, LOS ESTUDIANTES ACCEDERÁN A LA CONDICIÓN DE ALUMNO REGULAR.

PARA LOS ALUMNOS REGULARES SE ESTIPULA:
Asistencia al 100% de clases prácticas y aprobación de todos los TP.
Aprobación de los parciales con una nota entre 4-6.
Examen final .

En tanto que los ALUMNOS LIBRES son aquellos alumnos que no pudieron cumplir con los requisitos de alumno regular, así
como aquellos que no se inscribieron, o se inscribieron y no cursaron. Para acceder al examen final en condición de alumno
libre, previamente se deberá aprobar un plan de trabajos prácticos que incluye una instancia de presentación escrita y otra de coloquio (oral), a cumplimentarse en la semana previa al turno de exámenes.

IX - Bibliografía Básica
[1] BIBLIOGRAFÍA [2] NÚCLEO TEMÁTICO Nº1 [3] BAMBOZZI, E. (2005/08). Escritos pedagógicos. Capitulos 1, 2, 3 Ed. El Copista, Córdoba, Argentina. [4] VANNUCCI, ML (2024). Documento de Cátedra Nº1. Pedagogía: Concepto, historia y debates. [5] BRAILOVSKY, D. (2018). ¿Qué hace la Pedagogía y por qué es importante para los educadores? Revista DECEDUCANDO. N° 4. [6] VANNUCCI, ML. (2024). Documento de Cátedra Nº2. Elementos estructurales y modos de operar de las teorías pedagógicas. [7] NÚCLEO TEMÁTICO Nº2 [8] BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA [9] ACOSTA, F. (2011). Educar, Enseñar, Escolarizar: el problema de la especificación en el devenir de la Pedagogía (y la transmisión). Memoria Académica. VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales Argentinas. http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar/ [10] BAMBOZZI, E. (2005/08). Escritos pedagógicos. Capitulos 1, 2, 3 Ed. El Copista, Córdoba, Argentina. (Lo tienen en el eje 1) [11] VANNUCCI, ML (2024). Documento de Cátedra Nº3 . La educación como práctica social, histórica y política. [12] Ley de Educación Nacional 26.206 [13] MARTIN, ROCÍO BELÉN (2014). Contexto de aprendizaje. Formales, no formales e informales; Universidad del País Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria; IKASTORRATZA. e-Revista de Didáctica. [14] NÚCLEO TEMÁTICO Nº3 [15] ALASINO, N. Y OTROS. (2011). La “escuela serena”. Una experiencia pedagógica para interrogar y reflexionar sobre las prácticas educativas”. XII CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE BARCELONA. [16] GERMAN G. y otros (2011). La Escuela Nueva: un debate al interior de la pedagogía. Diálogos Pedagógicos. Año IX , N° 18, o c tu b re 2011. Pág . 12-33 [17] GADOTTI, MOACIR (1998). Historia de las ideas pedagógicas. Capítulos 10. Siglo XXI. México. [18] MIRANDA, María (2021): La escuela como construcción de la modernidad. Documento de [19] cátedra [20] TRILLA JAUME Y OTROS (2007). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Serie Fundamentos de la educación. Ed. Grao, Barcelona, España. Cap.1,3,4,7 y 10. [21] NÚCLEO TEMÁTICO Nº4 [22] AYUSTE, ANA y otros (1994). Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y Transformar. Graó Barcelona. [23] GIMENO SACRISTÁN, J. (1982/1990). La pedagogía por objetivos: la obsesión por la eficiencia. Ed. Morata, Madrid-España. [24] MIRANDA, M.(2021):DOCUMENTO DE CÁTEDRA Pedagogía tecnicista. FCH, UNSL. [25] TRILLA JAUME Y OTROS (2007). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Serie Fundamentos de la educación. Ed. Grao, Barcelona, España. Cap.9. [26] NÚCLEO TEMÁTICO Nº5 [27] GADOTTI, MOACIR (1998). Historia de las ideas pedagógicas. Capítulos 13. Siglo XXI. México. [28] GIROUX, HENRY (1990). Los profesores como intelectuales, Paidós: Barcelona. pp. 171-178. [29] ……………………….(1983/1999). REPRODUCCIÓN, RESISTENCIA Y ACOMODO EN EL PROCESO DE ESC0LARIZACIÓN. En Teoría y resistencia en educación. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina.Cap. 3. [30] …………………………(2013). Una Pedagogía de la Resistencia en la edad del capitalismo de casino. Revista Con-ciencia Social nº 17, pp.55-71. [31] HIRSCH, DANA; RIO, VICTORIA. (2015). Teorías de la reproducción y teorías de la resistencia: una revisión del debate pedagógico desde la perspectiva materialista. Foro de Educación, 13(18), pp. 69-91 [32] NÚCLEO TEMÁTICO Nº6 [33] DOCUMENTO DE CÁTEDRA (2024): Los modelos pedagógicos alternativos del siglo XX-XXI Teorías y Pedagogías Críticas en Latinoamérica. FCH, UNSL. [34] FREIRE, PAULO (1970/2008). La Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. Cap.2,3 y 4. [35] Cappellacci, I, Guelman A., y otros (2018): Disciplinar indómitos y acallar inútiles: la Educación Popular y las Pedagogías Críticas interpeladas. En Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe: corrientes emancipatorias para la educación pública del Siglo XXI. Buenos Aires, ed. CLACSO. [36] Cano, A. ( 2012). La metodología del taller en los procesos de educación popular. ReLMeCS, vol. 2, nº 2, pp. 22-52. ISSN 1853-7863 Universidad Nacional de La Plata - Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Centro Interdisciplinario de Metodología de las Ciencias Sociales. Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales. Revista disponible en: http://www.relmecs.fahce.unlp.edu.ar/ [37] REYES, SUSANA (2014). Centro Educativo Isauro Arancibia, una construcción colectiva. En Hacia una Pedagogía Emancipatoria en Nuestra América. Miradas, experiencias y luchas Compiladores: Pablo Frisch y Natalia Stoppani. Ediciones del CCC -Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini-. ISBN 978-987-1650-83 5. [38] Sverdlick, I. y Costas, P. (2008). BACHILLERATOS POPULARES EN EMPRESAS RECUPERADAS Y ORGANIZACIONES SOCIALES EN BUENOS AIRES ARGENTINA. En Movimientos sociales y derecho a la educación: cuatro estudios / compilado por Ingrid Sverdlick y Pablo Gentili.1a ed. - Buenos Aires: Fund. Laboratorio de Políticas Públicas. E-Book., ISBN 978-987-1396-11-5 [39] Torres Carrillo, A. (2018). ¿Dónde está lo crítico de la Educación Popular?. En Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe: corrientes emancipatorias para la educación pública del Siglo XXI. Buenos Aires, ed. CLACSO.

IX - Bibliografía Básica

[1] BIBLIOGRAFÍA
[2] NÚCLEO TEMÁTICO Nº1
[3] BAMBOZZI, E. (2005/08). Escritos pedagógicos. Capitulos 1, 2, 3 Ed. El Copista, Córdoba, Argentina.
[4] VANNUCCI, ML (2024). Documento de Cátedra Nº1. Pedagogía: Concepto, historia y debates.
[5] BRAILOVSKY, D. (2018). ¿Qué hace la Pedagogía y por qué es importante para los educadores? Revista DECEDUCANDO. N° 4.
[6] VANNUCCI, ML. (2024). Documento de Cátedra Nº2. Elementos estructurales y modos de operar de las teorías pedagógicas.
[7] NÚCLEO TEMÁTICO Nº2
[8] BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
[9] ACOSTA, F. (2011). Educar, Enseñar, Escolarizar: el problema de la especificación en el devenir de la Pedagogía (y la transmisión). Memoria Académica. VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales Argentinas. http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar/
[10] BAMBOZZI, E. (2005/08). Escritos pedagógicos. Capitulos 1, 2, 3 Ed. El Copista, Córdoba, Argentina. (Lo tienen en el eje 1)
[11] VANNUCCI, ML (2024). Documento de Cátedra Nº3 . La educación como práctica social, histórica y política.
[12] Ley de Educación Nacional 26.206
[13] MARTIN, ROCÍO BELÉN (2014). Contexto de aprendizaje. Formales, no formales e informales; Universidad del País Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria; IKASTORRATZA. e-Revista de Didáctica.
[14] NÚCLEO TEMÁTICO Nº3
[15] ALASINO, N. Y OTROS. (2011). La “escuela serena”. Una experiencia pedagógica para interrogar y reflexionar sobre las prácticas educativas”. XII CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE BARCELONA.
[16] GERMAN G. y otros (2011). La Escuela Nueva: un debate al interior de la pedagogía. Diálogos Pedagógicos. Año IX , N° 18, o c tu b re 2011. Pág . 12-33
[17] GADOTTI, MOACIR (1998). Historia de las ideas pedagógicas. Capítulos 10. Siglo XXI. México.
[18] MIRANDA, María (2021): La escuela como construcción de la modernidad. Documento de
[19] cátedra
[20] TRILLA JAUME Y OTROS (2007). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Serie Fundamentos de la educación. Ed. Grao, Barcelona, España. Cap.1,3,4,7 y 10.
[21] NÚCLEO TEMÁTICO Nº4
[22] AYUSTE, ANA y otros (1994). Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y Transformar. Graó Barcelona.
[23] GIMENO SACRISTÁN, J. (1982/1990). La pedagogía por objetivos: la obsesión por la eficiencia. Ed. Morata, Madrid-España.
[24] MIRANDA, M.(2021):DOCUMENTO DE CÁTEDRA Pedagogía tecnicista. FCH, UNSL.
[25] TRILLA JAUME Y OTROS (2007). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Serie Fundamentos de la educación. Ed. Grao, Barcelona, España. Cap.9.
[26] NÚCLEO TEMÁTICO Nº5
[27] GADOTTI, MOACIR (1998). Historia de las ideas pedagógicas. Capítulos 13. Siglo XXI. México.
[28] GIROUX, HENRY (1990). Los profesores como intelectuales, Paidós: Barcelona. pp. 171-178.
[29] ……………………….(1983/1999). REPRODUCCIÓN, RESISTENCIA Y ACOMODO EN EL PROCESO DE ESC0LARIZACIÓN. En Teoría y resistencia en educación. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina.Cap. 3.
[30] …………………………(2013). Una Pedagogía de la Resistencia en la edad del capitalismo de casino. Revista Con-ciencia Social nº 17, pp.55-71.
[31] HIRSCH, DANA; RIO, VICTORIA. (2015). Teorías de la reproducción y teorías de la resistencia: una revisión del debate pedagógico desde la perspectiva materialista. Foro de Educación, 13(18), pp. 69-91
[32] NÚCLEO TEMÁTICO Nº6
[33] DOCUMENTO DE CÁTEDRA (2024): Los modelos pedagógicos alternativos del siglo XX-XXI Teorías y Pedagogías Críticas en Latinoamérica. FCH, UNSL.
[34] FREIRE, PAULO (1970/2008). La Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. Cap.2,3 y 4.
[35] Cappellacci, I, Guelman A., y otros (2018): Disciplinar indómitos y acallar inútiles: la Educación Popular y las Pedagogías Críticas interpeladas. En Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe: corrientes emancipatorias para la educación pública del Siglo XXI. Buenos Aires, ed. CLACSO.
[36] Cano, A. ( 2012). La metodología del taller en los procesos de educación popular. ReLMeCS, vol. 2, nº 2, pp. 22-52. ISSN 1853-7863 Universidad Nacional de La Plata - Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Centro Interdisciplinario de Metodología de las Ciencias Sociales. Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales. Revista disponible en: http://www.relmecs.fahce.unlp.edu.ar/
[37] REYES, SUSANA (2014). Centro Educativo Isauro Arancibia, una construcción colectiva. En Hacia una Pedagogía Emancipatoria en Nuestra América. Miradas, experiencias y luchas Compiladores: Pablo Frisch y Natalia Stoppani. Ediciones del CCC -Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini-. ISBN 978-987-1650-83 5.
[38] Sverdlick, I. y Costas, P. (2008). BACHILLERATOS POPULARES EN EMPRESAS RECUPERADAS Y ORGANIZACIONES SOCIALES EN BUENOS AIRES ARGENTINA. En Movimientos sociales y derecho a la educación: cuatro estudios / compilado por Ingrid Sverdlick y Pablo Gentili.1a ed. - Buenos Aires: Fund. Laboratorio de Políticas Públicas. E-Book., ISBN 978-987-1396-11-5
[39] Torres Carrillo, A. (2018). ¿Dónde está lo crítico de la Educación Popular?. En Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe: corrientes emancipatorias para la educación pública del Siglo XXI. Buenos Aires, ed. CLACSO.

X - Bibliografia Complementaria
[1] BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA [2] ARENDT, H. (1996) “Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política.” Barcelona, Península. Cap. “La crisis de la educación”. [3] AVEIRO, M. (2006). La irrupción de la pedagogía de la liberación. Un proyecto ético político de educación popular (Mendoza, 1973). Buenos Aires: Miño y Dávila. [4] CABALUZ DUCASSE, F. (2015). Entramando Pedagogías Criticas Latinoamericanas. Ed. Quitmandú, Santiago de Chile. [5] CABALUZ, F. Y OJEDA, P. — (2011): “La dialéctica de la hegemonía y el problema pedagógico como praxis político-transformadora. Reflexiones desde Gramsci para América Latina”. [6] CANO, A. (2012). La metodología de taller en los procesos de educación popular. ReLMeCS, julio-diciembre 2012, vol. 2, nº 2, pp. 22-52. ISSN 1853-7863. [7] CARBONELL SEBARROJA, J. (2015). Pedagogías del Siglo XXI. Ed. Octaedro. Barcelona. pp. 63-93. [8] CZERLOWSKY, M.(…) La Pedagogía Crítica y la recuperación de la Utopía. Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Ficha de cátedra. [9] ENRIQUEZ, P. Y OLGUÍN, W. (2012): La problemática de la realidad educativa (Herramientas para abordar su complejidad desde la Alfabetización Académica y Política). Ediciones LAE. FCH.UNSL. [10] ESCOLANO, A. (1978). Epistemología y Educación. Las Ciencias de la Educación. Reflexiones sobre algunos problemas Epistemológicos. Ed. Sígueme, Salamanca. [11] FULLAT, O. (1979). Filosofías de la educación. CEAC. Barcelona. [12] GADOTTI, M. (1996). Pedagogía de la praxis. Buenos Aires: Miño y Dávila [13] GVIRTZ, S. Y OTROS (2007). La Educación Ayer, Hoy y Mañana. El ABC de la Pedagogía. Ed. Aique. Buenos Aires, Argentina. [14] GIROUX, HENRY (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo XXI editores, Madrid. [15] ……………………(2004). Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. México DF: Siglo XXI. [16] HASSOUN J.(1994). Contrabandistas d ela memoria. Ediciones La flor, Buenos Aires Argentina. [17] HILLERT, F; AMEIJEIRAS, M; GRAZIANO, N; (Compiladoras): La mirada pedagógica para el siglo XXI: teorías, temas y prácticas en cuestión. Reflexiones de un encuentro. Editora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. 2011. ISBN 978-987-1785-17-9. [18] JARA HOLLIDAY, O. (2018). Aportes de la Educación Popular a los procesos de cambio social. En Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe: corrientes emancipatorias para la educación pública del Siglo XXI. Buenos Aires, ed. CLACSO. [19] LEIS, R. ( 1990). El Arco y la Flecha. Apuntes sobre metodología y práctica transfomador. Ed. Centro Guarura, Acción Ecuménica, Misioneros de Marylrnoll de Venezuela. Caracas-Venezuela. [20] MC LAREN , P. (1994). Pedagogía Crítica, resistencia cultural y la formación del deseo” REI Argentina S.A., IDEAS, Aique Grupo Editor S.A. COLECCIÓN Cuadernos, Buenos Aires. [21] MEIRIEU P. (1998) Frankenstein educador. Editorial Laertes, Barcelona España. [22] MEJÍA, M. R. (2012). Educaciones y Pedagogías críticas desde el sur. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. [23] NASSIF, R. (1974) “Pedagogía general”. Buenos Aires, Kapelusz. [24] Palacios, Jesús (1978/1986). La Cuestión de lo escolar, Críticas y alternativas. Editorial LAIA, Barcelona. [25] PALACIOS, J. (1978/1986). La Cuestión de lo escolar, Críticas y alternativas. Editorial LAIA, Barcelona. [26] PASILLAS VALDEZ, M.A. (2004). Estructura y modo de ser de las teorías pedagógicas. ETHOS EDUCATIVO 31. [27]* PUIGGRÓS, A. (2010). De Simón Rodríguez a Paulo Freire: Educación para la integración iberoamericana. Buenos Aires: Colihue. [28] SANJURJO O. (1998). El estatuto científico de la pedagogía: entre la crítica y la posibilidad. INNOVACIÓN EDUCATIVA, nº 8: pp. 59-69 [29] SARRAMONA, J. (2000) Teoría de la Educación. Reflexión y normativa pedagógica. Editorial Ariel, Barcelona. [30] SAVIANI, D. (1983). Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Rev AGCE. Buenos Aires. [31] TEDESCO, J. C. (1983). “Critica al reproductivismo educativo”. En Cuadernos Políticos, Nº7, pp. 56-69. México DF: Era. [32] Tendencias Pedagógicas en la realidad educativa actual (2000). Colectivo de autores, CEPES, Universidad de la Habana. Editorial Universitaria, Universidad “Juan Misael Saracho”. Tarija-Bolivia. Capítulos 1, 2,3. [33] TORRES CARRILLO A. (2016) Educación Popular y Movimientos Sociales en América Latina. Buenos Aires: Biblos. [34] TORRES CARRILLO, A. (2009). “Educación popular y paradigmas emancipadores”. en Pedagogía y Saberes,30. [35] TORRES CARRILLO, A. (2018). ¿Dónde está lo crítico de la Educación Popular?. En Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe: corrientes emancipatorias para la educación pública del Siglo XXI. Buenos Aires, ed. CLACSO.

X - Bibliografia Complementaria

[1] BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
[2] ARENDT, H. (1996) “Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política.” Barcelona, Península. Cap. “La crisis de la educación”.
[3] AVEIRO, M. (2006). La irrupción de la pedagogía de la liberación. Un proyecto ético político de educación popular (Mendoza, 1973). Buenos Aires: Miño y Dávila.
[4] CABALUZ DUCASSE, F. (2015). Entramando Pedagogías Criticas Latinoamericanas. Ed. Quitmandú, Santiago de Chile.
[5] CABALUZ, F. Y OJEDA, P. — (2011): “La dialéctica de la hegemonía y el problema pedagógico como praxis político-transformadora. Reflexiones desde Gramsci para América Latina”.
[6] CANO, A. (2012). La metodología de taller en los procesos de educación popular. ReLMeCS, julio-diciembre 2012, vol. 2, nº 2, pp. 22-52. ISSN 1853-7863.
[7] CARBONELL SEBARROJA, J. (2015). Pedagogías del Siglo XXI. Ed. Octaedro. Barcelona. pp. 63-93.
[8] CZERLOWSKY, M.(…) La Pedagogía Crítica y la recuperación de la Utopía. Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Ficha de cátedra.
[9] ENRIQUEZ, P. Y OLGUÍN, W. (2012): La problemática de la realidad educativa (Herramientas para abordar su complejidad desde la Alfabetización Académica y Política). Ediciones LAE. FCH.UNSL.
[10] ESCOLANO, A. (1978). Epistemología y Educación. Las Ciencias de la Educación. Reflexiones sobre algunos problemas Epistemológicos. Ed. Sígueme, Salamanca.
[11] FULLAT, O. (1979). Filosofías de la educación. CEAC. Barcelona.
[12] GADOTTI, M. (1996). Pedagogía de la praxis. Buenos Aires: Miño y Dávila
[13] GVIRTZ, S. Y OTROS (2007). La Educación Ayer, Hoy y Mañana. El ABC de la Pedagogía. Ed. Aique. Buenos Aires, Argentina.
[14] GIROUX, HENRY (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo XXI editores, Madrid.
[15] ……………………(2004). Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. México DF: Siglo XXI.
[16] HASSOUN J.(1994). Contrabandistas d ela memoria. Ediciones La flor, Buenos Aires Argentina.
[17] HILLERT, F; AMEIJEIRAS, M; GRAZIANO, N; (Compiladoras): La mirada pedagógica para el siglo XXI: teorías, temas y prácticas en cuestión. Reflexiones de un encuentro. Editora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. 2011. ISBN 978-987-1785-17-9.
[18] JARA HOLLIDAY, O. (2018). Aportes de la Educación Popular a los procesos de cambio social. En Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe: corrientes emancipatorias para la educación pública del Siglo XXI. Buenos Aires, ed. CLACSO.
[19] LEIS, R. ( 1990). El Arco y la Flecha. Apuntes sobre metodología y práctica transfomador. Ed. Centro Guarura, Acción Ecuménica, Misioneros de Marylrnoll de Venezuela. Caracas-Venezuela.
[20] MC LAREN , P. (1994). Pedagogía Crítica, resistencia cultural y la formación del deseo” REI Argentina S.A., IDEAS, Aique Grupo Editor S.A. COLECCIÓN Cuadernos, Buenos Aires.
[21] MEIRIEU P. (1998) Frankenstein educador. Editorial Laertes, Barcelona España.
[22] MEJÍA, M. R. (2012). Educaciones y Pedagogías críticas desde el sur. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio.
[23] NASSIF, R. (1974) “Pedagogía general”. Buenos Aires, Kapelusz.
[24] Palacios, Jesús (1978/1986). La Cuestión de lo escolar, Críticas y alternativas. Editorial LAIA, Barcelona.
[25] PALACIOS, J. (1978/1986). La Cuestión de lo escolar, Críticas y alternativas. Editorial LAIA, Barcelona.
[26] PASILLAS VALDEZ, M.A. (2004). Estructura y modo de ser de las teorías pedagógicas*. ETHOS EDUCATIVO 31.
[27] PUIGGRÓS, A. (2010). De Simón Rodríguez a Paulo Freire: Educación para la integración iberoamericana. Buenos Aires: Colihue.
[28] SANJURJO O. (1998). El estatuto científico de la pedagogía: entre la crítica y la posibilidad. INNOVACIÓN EDUCATIVA, nº 8: pp. 59-69
[29] SARRAMONA, J. (2000) Teoría de la Educación. Reflexión y normativa pedagógica. Editorial Ariel, Barcelona.
[30] SAVIANI, D. (1983). Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Rev AGCE. Buenos Aires.
[31] TEDESCO, J. C. (1983). “Critica al reproductivismo educativo”. En Cuadernos Políticos, Nº7, pp. 56-69. México DF: Era.
[32] Tendencias Pedagógicas en la realidad educativa actual (2000). Colectivo de autores, CEPES, Universidad de la Habana. Editorial Universitaria, Universidad “Juan Misael Saracho”. Tarija-Bolivia. Capítulos 1, 2,3.
[33] TORRES CARRILLO A. (2016) Educación Popular y Movimientos Sociales en América Latina. Buenos Aires: Biblos.
[34] TORRES CARRILLO, A. (2009). “Educación popular y paradigmas emancipadores”. en Pedagogía y Saberes,30.
[35] TORRES CARRILLO, A. (2018). ¿Dónde está lo crítico de la Educación Popular?. En Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe: corrientes emancipatorias para la educación pública del Siglo XXI. Buenos Aires, ed. CLACSO.

XI - Resumen de Objetivos
La finalidad de esta asignatura es generar un espacio de problematización del campo pedagógico, en el que, a partir de criterios de análisis y reflexión pedagógica, los y las estudiantes puedan asumirse como sujetos poseedores de saberes y experiencias que se entretejen con los saberes de su formación como futuros docentes, para construir posicionamientos e intervenciones pedagógicas conscientes y comprometidas con la realidad socioeducativa que nos atraviesa.

XI - Resumen de Objetivos

La finalidad de esta asignatura es generar un espacio de problematización del campo pedagógico, en el que, a partir de criterios de análisis y reflexión pedagógica, los y las estudiantes puedan asumirse como sujetos poseedores de saberes y experiencias que se entretejen con los saberes de su formación como futuros docentes, para construir posicionamientos e intervenciones pedagógicas conscientes y comprometidas con la realidad socioeducativa que nos atraviesa.

XII - Resumen del Programa
Núcleo temático Nº1: La configuración del campo pedagógico. Se aborda la problemática del status científico o no de la pedagogía en relación a otras disciplinas; y sus aportes a la formación docente. Núcleo temático Nº2: Educación, pedagogía y sociedad. En este punto abordamos la conceptualización de la educación y, su relación con la pedagogía y la sociedad. Núcleo temático Nº3: La escuela nueva y el ideal de democratización. Se abordan los modelos pedagógicos de principios del siglo XX, a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, la interrelación entre sujetos, saberes, intencionalidades y discursos, con la finalidad de problematizar la función política de la escuela, así como también el impacto de las teorías pedagógicas en nuestra región. Núcleo temático Nº 4. La tecnología educativa y el ideal de la eficiencia. Se abordan los modelos pedagógicos desde principios del siglo XX hasta las décadas de los 60-70 del siglo XX a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, la interrelación entre sujetos, saberes, intencionalidades y discursos, con la finalidad de problematizar la función política de la escuela, así como también el impacto de las teorías pedagógicas en nuestra región. Núcleo temático Nº 5: Teorías y Pedagogías críticas. Se recuperan aquellos planteamientos teóricos, éticos, políticos y metodológicos provenientes de la geografía europea y norteamericana que permiten problematizar las posiciones eurocéntricas, colonialistas, capitalistas, racistas etc. Núcleo Temático N°6: Pedagogías Críticas en Latinoamérica y la emancipación del sujeto. Modelos Pedagógicos Alternativos. Se problematiza la configuración del campo pedagógico latinoamericano, a partir de los aportes teóricos, metodológicos y experienciales de nuestra región, lo que nos permite analizar nuestra esfera de acción/ reflexión articulada con y atravesada por otros campos sociales (culturales, políticos, económicos, etc).

XII - Resumen del Programa

Núcleo temático Nº1: La configuración del campo pedagógico. Se aborda la problemática del status científico o no de la pedagogía en relación a otras disciplinas; y sus aportes a la formación docente.

Núcleo temático Nº2: Educación, pedagogía y sociedad. En este punto abordamos la conceptualización de la educación y, su relación con la pedagogía y la sociedad.

Núcleo temático Nº3: La escuela nueva y el ideal de democratización. Se abordan los modelos pedagógicos de principios del siglo XX, a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, la interrelación entre sujetos, saberes, intencionalidades y discursos, con la finalidad de problematizar la función política de la escuela, así como también el impacto de las teorías pedagógicas en nuestra región.

Núcleo temático Nº 4. La tecnología educativa y el ideal de la eficiencia. Se abordan los modelos pedagógicos desde principios del siglo XX hasta las décadas de los 60-70 del siglo XX a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, la interrelación entre sujetos, saberes, intencionalidades y discursos, con la finalidad de problematizar la función política de la escuela, así como también el impacto de las teorías pedagógicas en nuestra región.

Núcleo temático Nº 5: Teorías y Pedagogías críticas. Se recuperan aquellos planteamientos teóricos, éticos, políticos y metodológicos provenientes de la geografía europea y norteamericana que permiten problematizar las posiciones eurocéntricas, colonialistas, capitalistas, racistas etc.

Núcleo Temático N°6: Pedagogías Críticas en Latinoamérica y la emancipación del sujeto. Modelos Pedagógicos Alternativos. Se problematiza la configuración del campo pedagógico latinoamericano, a partir de los aportes teóricos, metodológicos y experienciales de nuestra región, lo que nos permite analizar nuestra esfera de acción/ reflexión articulada con y atravesada por otros campos sociales (culturales, políticos, económicos, etc).

XIII - Imprevistos

XIV - Otros
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