Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
TALLER DE LA PRACTICA DOCENTE I	PROF. UNIVERSITARIO EN LETRAS	007/13	2024	1° cuatrimestre

Docente	Función	Cargo	Dedicación
FIGUEROA, PAOLA SUSANA	Prof. Responsable	P.Adj Exc	40 Hs

Teniendo como eje rector el plan de estudios vigente de la carrera Profesorado Universitario en Letras, el Taller de la Práctica Docente I pretende que los/as estudiantes transiten espacios de formación desde la praxis. Esto es que, en las intervenciones en los diferentes ámbitos educativos, se pongan en juego procesos formativos dialécticos entre la teoría y la práctica- la acción y la reflexión; alejando concepciones contemplativas o instrumentalistas de las prácticas. Es en ese interjuego donde el sujeto de la praxis irá encontrando su propia forma (Ferry, 1993) en la formación.
Ello supondrá un abordaje dialéctico que dé continuidad de la lectura de sus propias trayectorias educativas, inaugurada en la asignatura Taller Los sujetos de la educación en sus prácticas de aprendizaje, e iniciar un proceso de comprensión crítica de las multideterminaciones de las prácticas educativas y docentes, identificando problemas/necesidades de la realidad educativa, propios de la enseñanza, para construir propuestas pedagógicas-didácticas situadas, abordando contenidos vinculados a la lectura y la escritura.
El análisis de las intervenciones permitirá encontrar claves iniciáticas que admitan comenzar un proceso de lectura de la complejidad de las prácticas docentes desde un modelo implicacionista de intervención en la realidad, que supone un enseñar situado y un sujeto situado en el enseñar. Enseñar situado que posiciona al sujeto de la enseñanza como sujeto protagónico y crítico, capaz de leer las problemáticas del contexto y de los sujetos, reconociendo los saberes que estos portan y habilitarlos/as, desde allí, en la construcción del conocimiento en torno a la lectura y escritura, teniendo en cuenta la función social que tienen. Este modelo implicacionista supone también pensar al sujeto de la enseñanza situado en el enseñar; que en la práctica pone en juego sus representaciones y posicionamientos en torno a los sujetos, a los contextos, a la tarea, a los contenidos, etcétera, que deben ser problematizados y puestos en cuestión porque, tal como expresan Jackson (2007), Edelstein (2011), Anijovich y otros (2009), entre otros autores, intervienen en las tramas de decisiones y actuaciones pedagógicas.
De lo expresado anteriormente se desprende que esta asignatura acuerda con marcos teóricos que conciben la práctica docente como aquella que "amén de constituirse desde la práctica pedagógica, la trasciende al implicar, además, un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas" (Achili, 2001, p. 23). En este sentido, la práctica docente es una construcción socio-histórica situacional, que piensa el oficio de quien educa desde la complejidad que va más allá del enseñar, pues, en la cotidianeidad dicha tarea, se encuentra condicionada por atravesamientos sociales, políticos e institucionales que van configurando la práctica de enseñanza desde marcos más amplios que implican situarla en la práctica docente. Esta compleja trama va dando lugar a una práctica docente única y particular.
En relación a la lectura, este espacio curricular adhiere al enfoque transaccional, que entiende el acto de leer como un proceso de construcción de significados que se realiza a partir de los intercambios o transacciones entre un sujeto lector, un sujeto autor y un contexto determinado, mediatizados por el texto. En este modelo, lectores y autores se van configurando como tales en el mismo acto de leer y de escribir, transversalizados por los factores sociales a partir de los que cada uno desarrolla su práctica. Así, tanto los contextos de producción de la obra como los contextos de comprensión del lector entran en diálogo. En ese intercambio, el lector es un sujeto protagónico que se esfuerza por construir significados a partir de aquello que le ofrece el autor y pone en juego sus conocimientos previos, sus afectos, sus propósitos, sus historias con la lectura, entre muchos otros aspectos que se movilizan.
En relación a la escritura, sostiene desde lo propuesto por Alvarado en torno a la necesidad de pensar la escritura ligada a la invención, donde de rienda a la imagiación que permita a quien se apropie de esas estartegias de producción textuales, a sentir que puede anunciar algo se sí, algo del mundo, en ese texto. Y, por ende, la escritura ser considerada un derecho para todos y no un privilegio para algunos.
Taller de la Práctica Docente I intenta que los contenidos de las prácticas docentes y los de las prácticas de lectura y escritura encuentren puntos en común apelando a los marcos conceptuales de referencia. Lousie Rosemblant, referente del enfoque transaccional de la lectura, entiende las prácticas lectoras como un evento singular y señala que "cada lectura aunque sea del mismo texto y por el mismo lector, es un acontecimiento único, una reunión de un texto particular y un lector particular en un momento particular y bajo circunstancias particulares" donde el lector pone en juego una postura estética y eferente (Rosemblant, 2002, p. 14). Ello vale también para comprender las prácticas docentes como acontecimientos particulares y, aunque sucedan en un mismo escenario y sean realizadas por los mismos sujetos, se constituyen en eventos únicos e irrepetibles que reúnen a sujetos, cada quien cargados con sus historias, en espacios y tiempos singulares, que hacen de ese instante un acontecimiento particular. De allí que se intentará que ambas prácticas entren en diálogo aventurando a que las prácticas docentes sean al mismo tiempo prácticas lectoras, afectadas por el contexto que las vuelve texto.
Es en esta articulación entre prácticas docentes, prácticas de lectura y de escritura donde se juegan las experiencias de intervención. Dichas intervenciones se desplegarán en distintos momentos que se irán tejiendo dialécticamente mediatizados por la reflexión sobre la práctica tejiéndola con la perspectiva de reconstrucción social (Perez Gomez, 2006) que imprime la dimensión social y política de la reflexión en los procesos de formación.
Reconocer ese trabajo de filiación cultural-social de la educación, implicará que los/as estudiantes comprendan la lectura como parte del capital cultural que aporta, a los sujetos, escenarios de conocimientos de sí mismos a la vez que los habilita en el escenario social. Las prácticas docentes, sostenidas en estas prácticas lectoras, tendrán como horizonte la democratización de la lectura y la escritura profundizando y ampliando sus funciones sociales. De este modo, cuando estas prácticas permiten el acceso al saber, apropiarse de la lengua, construirse a uno mismo, pertenecer a diversas culturas, ampliar los círculos de pertenencia, emerge, en toda su densidad, la dimensión política de las prácticas, pues en ellas se juega la posibilidad de que los sujetos se conviertan en autores de sus propias vidas. Todo ello en ámbitos donde se pone en juego las prácticas educativas y las prácticas docentes.
Desde estos marcos conceptuales, que son a la vez marcos políticos-pedagógicos, nuestra propuesta se sostiene en una praxis implicacionista y dialógica, donde el eje trasversal operará en la reflexión personal y colectiva sobre la práctica, todo ello en pos de promover la conformación de un hábitus práctico.

FINALIDAD
Generar un espacio de intervención reflexiva donde los/as estudiantes que se proyectan en la docencia, se asuman como sujetos históricos capaces de leer la trama compleja y multideterminada de las prácticas educativas, docentes, pedagógicas en pos de diseñar propuestas pedagógicas ajustadas, vinculadas al campo de la lectura y escritura en distintos ámbitos educativos.

PROPÓSITOS

Se reconozcan configurados/as por múltiples atravesamientos y saberes culturales que los van constituyendo como sujetos situados en el enseñar desde representaciones y posicionamientos, que es necesario comenzar a revisar y problematizar.

Comiencen a comprender y a experienciar, a partir de diferentes intervenciones, las prácticas educativas - docentes como construcciones socio-históricas, políticas y situacionales, y desde allí, a leerlas en los múltiples atravesamientos que las configuran.

Comprendan al docente como narrador que media en el acceso a las prácticas de lectura y escritura, en tanto saberes que filian los sujetos a la cultura.

Comiencen a asumirse como sujetos de la praxis.

Esta asignatura se sostiene en una praxis dialéctica donde el pensar, el hacer y el sentir se entrama en la reflexión, el conocimiento y la realidad por ello cada eje será abordado desde aproximaciones conceptuales y aproximaciones experienciales que den cuenta de la praxis dialéctica.


EJE I. LAS PRÁCTICAS DOCENTES: UNA CONSTRUCCIÓN SOCIO - HISTÓRICA -SITUACIONAL.
I.1 Aproximaciones conceptuales: Prácticas educativas, prácticas docentes y prácticas de enseñanza. Modelo aplicacionista y modelo implicacionista de las prácticas. El oficio de educar desde y con el lenguaje en distintos ámbitos donde se despliegan las prácticas educativas, las prácticas docentes, las prácticas de enseñanza.
I.2 Aproximaciones experienciales : tendrá como tarea inaugural el diálogo con los distintos actores -desde conversaciones, conversatorios, asambleas-, donde se vaya a desarrollar la intervención, con el propósito de caracterizar, desde las diferentes voces, el contexto, el ámbito de desarrollo de la intervención, los sujetos, los saberes que estos portan, las problemáticas y necesidades tanto generales como las propias del espacio de lectura. A partir de esta indagación, se reconstruirá, desde la cartografía social, el mapa de situación donde se inscribirán las prácticas educativas, las prácticas docentes.

Eje II. Las prácticas docentes como prácticas complejas y multideterminadas.
II.1 Aproximaciones conceptuales: Dimensiones configurantes de las prácticas docentes.
La dimensión social: condicionantes sociales de la práctica. Configuraciones sociales del territorio y/o escenario donde se configura la práctica. Cartografía social.
La dimensión institucional: Función social de la escuela. Finalidades y regulaciones. Nuevos formatos escolares. Función social de las organizaciones sociales. Finalidades y regulaciones.
La dimensión ideológica-política: responsabilidad y sentido de educar. El educador como garante de la filiación simbólica al mundo desde las prácticas de lectura y escritura.
La dimensión de lo relacional pedagógico: saberes vinculares en relación a la tarea docente, saberes vinculares en relación al conocimiento por enseñar; etcétera.
La dimensión pedagógica didáctica: saberes, decires y haceres de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. El docente como mediador cultural, de lectura y escritura. La construcción metodológica en la enseñanza de la lectura. El modelo de habilidad inteligente. La lectura como proceso: el modelo interactivo y el modelo transaccional. Estrategias de comprensión lectora. Escritura inventiva. El taller de lectura y escritura.

II.2 Aproximaciones experienciales: A partir del mapa de situación construido desde las múltiples voces/miradas de los actores, los/as estudiantes -en grupos- construirán un proyecto de intervención compartido donde planificarán talleres en los/as se ofrezcan experiencias en torno a la lectura y la escritura que habiliten a los sujetos el acceso al saber, a apropiarse de la lengua, a construirse a uno mismo, a pertenecer a diversas culturas, a ampliar los círculos de pertenencia. Es decir, se trabajará en talleres donde se ofrezcan espacios en los que la lectura, desde el enfoque transaccional y desde la escritura inventiva, habiliten a los sujetos los saberes que filien con lo social y la toma de la palabra como espacio de autoría de la propia vida. Estos espacios se constituirán en elementos de reflexión y análisis semanales donde se ponga en juego la praxis de la intervención.
Una vez culminados los talleres, se planificarán espacios para que los distintos actores, en primer lugar, se comunique la experiencia desde múltiples narraciones/lenguajes y se evalúe la experiencia.

Eje III. Contenidos emergentes "desde" y "para" la intervención.
Este eje se constituirá en transversal en todo el proceso de formación y emergerán a partir de los diferentes niveles y contenidos de la reflexión "de" y "para" la intervención.

Contenidos y escenarios de articulación entre cátedras/carreras
A. Articulación entre asignaturas de la carrera: tal como lo designa el plan de estudios, esta asignatura retoma contenidos abordados en las materias de primer año, poniéndolos a dialogar desde la praxis. En esta propuesta se retoman contenidos de Pedagogía que abordan la educación formal y no formal. El Taller los sujetos de la educación en sus prácticas de aprendizajes ofrece pistas para profundizar la constitución socio-histórica del sujeto lector y la tarea docente como filiación simbólica desde la palabra. Sociología de la educación permite intervenir en la realidad desde las claves teórico-críticas de construcción de la realidad y el lugar de la educación y la escuela en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria. Literatura Juvenil permite poner en juego el corpus teórico en los talleres de lectura, retomando el trabajo con el dossier literario que los estudiantes van a ir construyendo en esa asignatura.
B. Articulación con espacios institucionales. Esta asignatura se encuentra enmarcada en el Centro de Prácticas Pedagógicas y Sociocomunitarias. Esto posibilita trabajar en territorio desde la construcción de la demanda y articular espacios de trabajo entre los territorios y la universidad desde modelos dialógicos.

Al ser una asignatura sostenida en la praxis, se describen las intervenciones desde la práctica articuladas dialécticamente en el apartado contenidos, donde se presentan las aproximaciones conceptuales junto a las aproximaciones experienciales,estas últimas sostenidas en los trabajosde intervención que comprenderían los trabajos prácticos.

La decisión de presentación bajo esta modalidad es asumida por la docente responsable de la asignatura, fundada en la necesidad de plasmar en este ocumento curricular de manera coherente el entramado entre teoria y práctica en la que se produce la praxis situada de formación.

Tomando conocimiento que es necesario completar este apartado, a continuación se titulan los abordajes prácticos, que son descriptos en el apartado Contenidos de este formulario de presentación.

Momento 1. Leyendo el contexto, las instituciones/espacios sociales y los sujetos. Descripto en Eje I. como aproximaciones experienciales
Momento 2. Contextos y textos. Claves para caminar por el territorio. Descripto en Eje II como aproximaciones experienciales
Momento 3. Evaluación y comunicabilidad de la experiencia en el territorio. Descripto en Eje II como aproximaciones experienciales

Evaluación
El plan de estudio que regula la carrera Profesorado Universitario en Letras plantea este espacio curricular con la modalidad de Taller. La concepción de taller, asentada en un aprender haciendo, propicia que, en este espacio pedagógico, se entienda la evaluación como un momento estructurante de los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde los cuales trabajar la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
Desde esta asignatura se propone que los/as estudiantes puedan optar por el RÉGIMEN DE PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL o puedan rendir como estudiantes en condición de REGULAR.

EL CASO DE LA PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL supone:

1. Asistencia al 80 % de las clases.
2. Aprobación del 100 % de los Trabajos Prácticos.
3. Aprobación de las Evaluaciones Parciales Intermedias con sus respectivas recuperaciones.
4. Participación, al menos, en seis instancias de coevaluación.
5. Aprobación de la Evaluación final integradora.


La aprobación de cada una de las evaluaciones será establecida por una calificación mínima de siete (7) puntos (Art. 35 - inc. c -Ord. 13/03CS).
EN EL CASO DE NO APROBAR EL COLOQUIO DE INTEGRACIÓN, LOS ESTUDIANTES ACCEDERÁN A LA CONDICIÓN DE ALUMNO REGULAR.

Teniendo en cuenta la Resolución Consejo Superior Nº37/24, se contemplará para los/as estudiantes que son trabajadores,que están en situación de maternidad o paternidad o que presenten problemas económicos, prioridad en la elección de horarios para desarrollar las actividades de intervención, donde la cátedra deberá garantizar la posibilidad de participación. A su vez, se ofrecerá un espacio de consulta desde espacios virtuales (e-mail, videoconferencia, etc).

[1] Eje I
[2] Dirección general de cultura y educación de la Provincia de Buenos Aires, F. (2020, septiembre 30). Educar: Volver disponibles las herencias para todas y todos. Graciela Frigerio [Video en línea]. https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/educacion-superior/graciela-frigerio/?grupo-educacion-superior=autoras-y-autores&u=5f746bdfd4075952a9d38151
[3] Edelstein, G., & Coria, A. (1999). De las prácticas de enseñanza a las prácticas docentes. En Imágenes e imaginación Iniciación a la docencia. Kapelusz.
[4] Figueroa, P. (2020). Prácticas educativas. Prácticas docentes. Prácticas de enseñanza. Notas para pensar la educación en clave progresista.
[5] La Bulla Comunicación Alternativa. (2017, julio 5). El República tras la muerte de Luciana. Entrevista a Paola Menteiaga [Video en línea]. https://www.facebook.com/watch/
[6] Eje II
[7] Ares, P., & Risler, J. (2013). Manual de mapeo colectivo. Recursos cartográficos críticos para procesos territoriales de creación colaborativa. Tinta Limón.
[8] Fierro, C., Fortoul, B., & Rosas, L. (1999). Dimensiones de la práctica docente. En Transformando la práctica docente (pp. 28-40). Paidós.
[9] Figueroa, P., & Muñoz Zanón, E. (2017). La planificación como mapa para la intervención pedagógica didáctica.
[10] Gutiérrez, F. (1985). La educación como praxis política. Siglo XXI.
[11] Klein, I. (Ed.). (2018). De la trama al relato. Teoría y práctica del taller de escritura. La Parte Maldita.
[12] Suriani, B., & Cichero, A. (2019). La escritura inventiva en las propuestas de taller como dinámica de apropiación de la palabra.
[13] Suriani, B., & Cichero, A. (2020). Modelos y mediadores de lectura.

[1] Alvarado, M. (2007). Escritura e invención en la escuela. En G. Iaies (Ed.), Los CBC y la enseñanza de la Lengua (pp. 43-53). A-Z Editora.
[2] Álvarez, B., Hauzer, R., y Toro, J. B. (1978) La educación no formal. Aspectos teóricos y bibliografía. CEDEN / UNICEF.
[3] Bombini, G. (2001). La literatura en la escuela. En Entre líneas: Teorías y enfoques de la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. FLACSO/Manantial.
[4] Bombini, G. (2005). La trama de los textos. Libros del Zorzal
[5] Bombini, G. (2008). Volver al futuro: Postales de la enseñanza literaria. En C. Lomas (Ed.), Textos literarios y contextos escolares. La escuela en la literatura y la literatura en la escuela (pp. 135-147). Graó.
[6] Brusilovsky, S. (1992). Educación no formal. ¿Una categoría significativa? Congreso de la Asociación de Maestros de Santa Fe. Santa Fe, 1992.
[7] Frigerio, G. (2001) Los bordes de lo escolar. En ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencias. FLACSO Manantial.
[8] Krichesky, M. (2011). Pedagogía Social y Educación Popular. Tensiones y aportes sobre el derecho a la educación. En Pedagogía Social y Educación Popular. Perspectivas y estrategias sobre la inclusión y el derecho a la educación. Cuadernos de trabajo 2. Editorial universitaria UNIPE.
[9] Jackson, P. (2007). Enseñanzas implícitas. Amorrortu.
[10] Lardone, L., & Andruetto, M. T. (2005). La construcción del taller de escritura. Homo Sapiens.
[11] Ortiz, Ma. F. (Coord.). (2018). Anti-recetario. Reflexiones y talleres para el aula de literatura. Comunicarte. Córdoba.
[12] Pampillo, G. (1993). El taller de escritura. Plus Ultra.
[13] Rockwell, E. (1995). La escuela cotidiana. Fondo de Cultura Económica.
[14] Tobelem, M. (Ed.). (1981). Teoría y práctica de un taller de escritura. Altacen.

Generar un espacio de intervención reflexiva donde los/as estudiantes que se proyectan en la docencia, se asuman como sujetos históricos capaces de leer la trama compleja y multideterminada de las prácticas educativas, docentes, pedagógicas en pos de diseñar propuestas pedagógicas ajustadas, vinculadas al campo de la lectura y escritura en distintos ámbitos educativos.

Desde este espacio pedagógico, se pretende que los estudiantes transiten espacios de actuación como educadores en diferentes contextos con distintos grados de formalidad (educación formal y no formal), ofreciendo propuestas pedagógicas sostenidas en prácticas de lectura. Todo ello desde un modelo implicacionista que permita al estudiante revisar sus propias concepciones e imágenes (entre otras) acerca de la práctica docente y la lectura; reconocer problemáticas y necesidades generales y particulares referidas a la lectura en diversos contextos; y, desde allí, planificar y llevar a cabo propuestas pedagógico-didácticas teniendo como contenido prácticas de lecturas desde un enfoque transaccional que promuevan la filiación de los sujetos a la cultura desde un protagonismo creciente. Este trayecto formativo estará sostenido por la implementación de dispositivos de formación docente tanto narrativos como de interacción que promuevan la revisión de las propias prácticas y concepciones, el trabajo colaborativo y el desarrollo de la propuesta desde una
praxis.

El desarrollo del programa dependerá de las diversas situaciones propias de la institución y las luchas docentes por mejores salarios, las situaciones particulares de los contextos donde se desarrollen las intervenciones y el ritmo de aprendizaje de los estudiantes del Profesorado Universitario en Letras. Ante estas instancias de imprevistos, se brindarán materiales de autoaprendizaje para poder acompañar los procesos de formación.