Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
PSICOLOGIA EDUCACIONAL	PROF. DE EDUCACION INICIAL	011/09	2023	1° cuatrimestre

Docente	Función	Cargo	Dedicación
CHADES, MARIO ABRAHAM	Prof. Responsable	P.Adj Exc	40 Hs
SALTALAMACCHIA, MARIA RITA	Prof. Responsable	JTP Exc	40 Hs
BARRAULT, ELSA SUSANA	Auxiliar de Práctico	A.1ra Simp	10 Hs

El presente programa constituye una guía fundamental para las alumnas y los alumnos que transitarán la asignatura en el
transcurso del primer cuatrimestre del 2020, del segundo año de la carrera Educación Inicial. La Psicología Educacional
constituye una parte importante en la formación profesional de quienes han decidido inscribir su labor profesional en el
campo de la educación. En este sentido, la asignatura aporta a las futuras Profesoras y a los futuros Profesores en
Educación Inicial una serie de conocimientos, métodos y herramientas que les permitirá comprender y tomar decisiones
respecto a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La función y finalidad primordial de la Psicología Educacional es de
naturaleza proactiva, es decir que no sólo busca remediar situaciones problemáticas o superar dificultades de aprendizaje una vez producidas; sino más bien y fundamentalmente, está dirigida a prevenir problemas y a facilitar el desarrollo. Los
contenidos de la asignatura buscan promover, acaso, una ética educativa psicológicamente orientada. Recordemos que el
término moral se refiere al precipitado de preceptos, valores trasmitidos inter-generacionalmente en una cultura, mientras que
la ética supone la reflexión sobre estos valores. De este modo, nuestra perspectiva es una constante invitación a la reflexión
sobre distintas situaciones educativas y de ningún modo supone un moral analítica que busca culpabilizar a los docentes por
sus actos u omisiones. En principio, la asignatura busca impulsar a las futuras licenciadas y licenciados una vez más, a hacerse la pregunta por la legitimidad de su deseo de enseñar. ¿Qué las causa en ésta tarea? ¿Por qué la infancia? Revisar las
concepciones que poseen como aprendientes, respecto a lo que es aprender ¿Qué es un niño?, ¿Qué es educar?, etc. En definitiva provocar una serie de interpelaciones que les permita situar cuál es la concepción de Sujeto que sustentará sus prácticas. La pregunta por la concepción de sujeto, supone también la interrogación por qué es aprender y qué es la inteligencia. Muchas veces, el abordaje teórico de los contenidos nos obliga separar en unidades el tratamiento de los aportes
del Constructivismo de los del Psicoanálisis. El resultado final es que se tienda a opacar alguno de ellos, a crear la concepción
de que el sujeto es exclusivamente razón y que lo afectivo sólo se manifiesta cuando tenemos problemas de aprendizaje. El
encuentro con experiencias concretas de aprendizaje muestra a las claras que esto jamás sucede así y que lo racional se
entrama con lo afectivo al punto de ser inseparables. Entender que el sujeto se desarrolla en un proceso espiralado y
siguiendo una secuencia no debe hacernos caer en una perspectiva excesivamente centrada en la cronología. Pensar
estrictamente en los tiempos del desarrollo involucra el riesgo de la sobrexigencia, con la consecuencia habitual que de ello
resulta, que es la sobreadaptación. Consideramos que la Psicología Genética constituye una herramienta central en la
formación del docente inicial, sólo si no se la radicaliza. El y la docente deberían, entonces, poder ubicar aquellos hitos
fundamentales del desarrollo, que marcan un cambio en la cosmovisión del niño y desde allí operar. Servirse de la genética a costa de no someterse. El reconocimiento de los logros evolutivos, que a lo largo de su desarrollo un niño o una niña puede alcanzar permitirá al docente o a la docente inicial ubicar su posición como enseñante (Fernandez, 1987). Que un niño o niña
pueda o no cuidar de su cuerpo, solicitar o no ser alimentado, comunicar sus sensaciones térmicas, controlar o no sus
esfínteres, atender sus necesidades corporales y emocionales, es decir: automaternarse, definirá la posición que el docente o la
docente deba asumir. Y aunque se diga que lo esperable es que en el jardín de infantes estos hitos estén ya alcanzado, nada
debe impedir al docente o la docente recomponer su posición y actuar desde un “rol maternante”, sólo si la singularidad del
niño o niña así lo requiere. Si el niño o niña ha recibido los cuidados necesarios, en los momentos que los requería habrá
podido consolidar la “confianza básica” (Winnicott, 1984). Sin embargo, esto no quiere decir que la confianza quede
consolidada de una vez y para siempre; toda vez habrá situaciones que puedan movilizar inseguridades y requieran de un otro
que, a través de su disponibilidad corporal, su decodificación emocional y sus verbalizaciones permitan hacer llevadero esos
momentos y reconstituyan la confianza. Sólo si existe un marco de confianza y seguridad el niño podrá aventurarse en placer
de aprender contenidos, reconocer sus derechos y obligaciones en el mundo circundante y el y la docente asumir, como
señala Dolto (1988) una función paternante. En consecuencia, la posición del y la docente de nivel inicial debe ser dinámica,
además de variar entre la posición de aprendiente y enseñante, como señala Alicia Fernandez; deberá oscilar en un rol
maternante o paternante según lo requiera la situación o la peculiaridad del niño. En síntesis podemos decir que la Psicología educacional constituye una herramienta para las licenciadas y los licenciados en el jardín maternal en tanto brinda elementos para pensar como se produce la introducción del niño en el orden de la cultura. En este sentido procura hacer transitable en el niño, el camino que va desde la dependencia absoluta al otro marterno a una dependencia más relativa a los otros sociales.
Este otro social, será la trama institucional que le brindará al niño un sostén y un marco ordenador que le pondrá coto al puro
desorden de las pulsiones. Sin embargo, en algún momento deberá poder distinguirse de ese orden y desde la periferia hacer
su camino, es decir ser autor de su propio pensamiento. El orden institucional, en principio le permite al niño la separación de
la madre como ente que aporta todas las satisfacciones y lo introduce en la lógica del “no todo es posible”. En este punto la
docente, desde su rol hará posible ese paso. Solo así tendremos sujetos donde sólo había un ser.

• Conocer cuál es la incidencia de fenómenos psicológicos en la constitución del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
• Reconocer la importancia de la constante interacción entre los procesos intelectuales y afectivos.
• Desarrollar una actitud de permanente búsqueda e investigación de nuevos recursos tanto materiales como de formación que
les permita posicionarse como profesionales en el rol.
• Comprender la relevancia del lugar que ocupa el docente y la docente de nivel inicial en el desarrollo del psiquismo y la
necesidad de asumir una posición, orientadas desde una perspectiva ética y de promoción de la salud.
• Reconstruir el concepto de aprendizaje como un proceso que se organiza en una reciprocidad permanente entre quien enseña
y quien aprende.

UNIDAD I:
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EN NIVEL INICIAL. Delimitación del campo. Funciones y alcances. Áreas de
intervención e investigación. Psicología Educacional y Educación Inicial.
UNIDAD II:
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE (Piaget). ¿Qué es el Constructivismo? Perspectiva
epistemológica. Desarrollo y aprendizaje según la teoría de Piaget. El rol docente a la luz de estos aportes teóricos.
UNIDAD III:
DESARROLLO CULTURAL DE LAS FUNCIONES PSIQUICAS (Vigotsky). Perspectiva epistemológica. Desarrollo y
aprendizaje. El rol docente a la luz de estos aportes teóricos.
UNIDAD IV:
El ENFOQUE COGNITIVISTA Y EL CULTURALISTA (Bruner). Perspectiva epistemológica. El rol docente a la luz de los
aportes.
UNIDAD V:
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (Ausubel). Perspectiva epistemológica. Aprender significativamente.
El papel del docente.
UNIDAD VI:
APORTES DE LA TEORÍA PSICOANALÍTICA AL APRENDIZAJE.
Qué es un niño. Aprender como un imposible. Sujeto y sujeto cognoscente. Imagen, necesidad y deseo. El Otro: el amor y el
significante. La función de la pregunta.
UNIDAD VII:
EL PAPEL DE LA INTELIGENCIA EN EL APRENDER ¿Qué es la inteligencia? La visión constructivista y las
inteligencias múltiples. Una mirada psicoanalítica sobre la inteligencia.
UNIDAD VIII:
POSICIÓN DEL DOCENTE INICIAL Característica maternante del rol docente y los primeros años de vida.
UNIDAD IX:
POSICIÓNDEL DOCENTE INICIAL Característica paternantes del rol docente. La paulatina variación del rol ante la
progresiva adquisición de la autonomía. Desarrollo evolutivo y su articulación al rol.

TRABAJO PRÁCTICO N° 1
“EN PRIMERA PERSONA: RECUERDOS DE INFANCIA”


FUNDAMENTACIÓN
La Psicología Educacional, además de aportar contenidos fundamentales en la formación del docente inicial, pretende provocar en las y los estudiantes una reflexión ética respecto a su futura labor. Acercarnos y comprender el valor cívico, social y humano que posee la tarea que se proponen afrontar. Dicho cometido no es ajeno a la función proactiva de la Psicología Educacional (Archina, 2010).
De este modo, esta actividad intenta impulsar a las/os futuras/os docentes, una vez más, a hacerse la pregunta por la legitimidad de su deseo de enseñar. ¿Qué los moviliza a realizar esta tarea? ¿Por qué trabajar con la infancia?
El amor, pieza fundamental en toda experiencia de enseñanza y aprendizaje constituye el telón de fondo del que se sostiene toda vocación. Nos preguntamos entonces, si es preciso amar nuestra tarea para mirar a la infancia desde otro lugar y acaso indagarnos por la pertinencia de nuestro accionar. ¿Es posible mirar los modos como aprende un niño sin antes hacer el ejercicio de observar en el niño que fuimos, el docente que podríamos ser?

OBJETIVO
Estimular a las/os alumnas/os a que, apelando a la memoria, tomen contacto con su propia historia de aprendizaje y desde allí revisen su posición de enseñantes.

MODALIDAD DE TRABAJO
En la dinámica del aula se utilizará como disparador la lectura de un cuento que permita que las/os alumnas/os tomen contacto con sus propias experiencias y puedan a partir de ello, compartir una situación personal de aprendizaje en la que reconozcan el sentimiento de que realmente aprendían, ubicada lo más temprano posible en su historia vital, identificando el momento evolutivo que atravesaban y reconociendo si hubo otros involucrados en su experiencia (Padres, docentes, familiares, compañeros, etc.) y en ese caso, si estas personas facilitaron o dificultaron los aprendizajes y de qué manera.
Por otra parte, que puedan detallar en la experiencia aquellos conocimientos que ya tenían, previos a este nuevo aprendizaje y si hubo algún momento de dificultad (impase) en el proceso. Finalmente, que señalen si debieron cambiar alguna idea que ya tenía para aprender lo nuevo.
Se les pedirá que la escriban individualmente y que luego puedan compartirla con el grupo total.

ACTIVIDADES
1. Narre una situación personal de aprendizaje en la que tuvo el sentimiento de que realmente aprendía. (Lo más temprana posible).
2. Ubique el momento evolutivo que ésta tuvo lugar.
3. Señale si hubo otros involucrado en la experiencia (Padres, docentes, compañeros, etc.) y si estos facilitaron o dificultaron los aprendizajes y de qué manera (describa).
4. Detalle en la experiencia aquellos conocimientos que ya tenía, previos a este nuevo aprendizaje.
5. Destaque si hubo un momento de dificultad (impase) en el proceso.
6. Señale si tuvo que cambiar alguna idea que ya tenía para aprender lo nuevo.

APROBACIÓN Y RECUPERACIÓN
El trabajo práctico se aprueba con la asistencia y participación activa en clase y con la entrega escrita del relato personal en el momento de finalizar el trabajo práctico.
El o la alumno/a que por algún motivo no asista, deberá compartir su relato personal de aprendizaje y buscar algún otro relato y analizarlo teniendo en cuenta los puntos señalados y compartirlo en el Classroom, hasta una semana posterior a la clase a la que no asistió.

TRABAJO PRÁCTICO N°2
“¿CÓMO APRENDE UN NIÑO/A?
APRENDER, NO SÓLO CON LA CABEZA”


FUNDAMENTACIÓN
La formación de las docentes de Educación Inicial, en nuestro plan de estudio, resulta tener un sesgo fuertemente constructivista. Tanto las teorías pedagógicas como las psicológicas que se enseñan en la carrera poseen la impronta de estos avances y si bien, no se refieren exclusivamente al sujeto cartesiano (Sujeto de la razón), se tiende a escindir lo cognitivo de lo afectivo.
El abordaje teórico de los contenidos, a veces nos obliga separar en bolillas el tratamiento de los aportes del Constructivismo de los del Psicoanálisis. El resultado final es que se tienda a opacar alguno de ellos, o a crear la concepción de que el sujeto es exclusivamente razón y que lo afectivo sólo se manifiesta cuando tenemos problemas de aprendizaje. El encuentro con experiencias concretas de aprendizaje muestra a las claras que esto jamás es así y que lo racional se entrama con lo afectivo al punto de ser inseparables. Dice Eduardo Galeano:
“...Desde que entramos en la escuela o la iglesia, la educación nos descuartiza: nos enseña a divorciar el alma del cuerpo y la razón del corazón. Sabios doctores de Ética y Moral han de ser los pescadores de la costa colombiana, que inventaron la palabra sentipensante para definir al lenguaje que dice la verdad”.

Sentipensar, sería en consecuencia, poder pensar los procesos cognitivos que involucra la experiencia de aprendizaje, sin desconocer la incidencia que tiene el organismo, el cuerpo (Paín, 1979) y la historia personal, como determinante capital de los procesos de significación de los contenidos. Sentipensar involucra indefectiblemente la pregunta por el deseo, por aquello que impulsa a aprender, pero también poder ubicar a los otros significativos que necesariamente participan y que pueden facilitar o no este evento.
“Hay razones del corazón que la razón no comprende” parafrasea Carretero (1993) a Blas Pascal. Consiguientemente, es preciso preguntarse ¿Dónde está el otro en las teorías de Piaget? ¿Hasta dónde un niño aprende sin ser enseñado? ¿Dónde está el deseo en Vigotsky? ¿Sólo basta con la ZDP, con el Andamiaje tal como plantea Bruner para aprender? En esta dirección deberíamos darle la razón a Ausubel, pues incluye en su concepción a los otros y al deseo de aprender, llamado por él motivación y que si bien es una variable que aísla como un enigma rescata el valor del placer como instrumento para obrar a la hora de aprender.
Un modo de despojar a los conceptos de su anclaje puramente racional y teórico sería poder pensarlos en la propia historia, hacerlos propios tal vez implica ver como resuenan en nuestra subjetividad, qué de nosotros mismos sale al encuentro de las teorías.

OBJETIVO
A partir de las conceptualizaciones aportadas por autores enmarcados dentro de la concepción constructivista del aprendizaje y del psicoanálisis, intentar la lectura de situaciones de aprendizaje concretas, buscando complementar, o acaso cuestionar los aportes teóricos de una teoría con la otra.

MODALIDAD DE TRABAJO
El trabajo práctico constará de dos partes. En la primera parte se trabajará sobre los aportes del constructivismo y en la segunda sobre los aportes del Psicoanálisis.
Se solicitará que el/la alumno/a, asista a clase de trabajos prácticos con la lectura correspondiente que tendrá disponible en el Classroom con anticipación y deberá responder un breve cuestionario evaluativo, antes de iniciar con la actividad. Finalizada esta instancia y por medio de diferentes disparadores, se espera poder trabajar con el grupo total en ejemplos concretos que den cuenta de la teoría trabajada.

ACTIVIDADES
Parte 1: APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO
A: Piaget, Jean
1. Realice una lectura detenida del texto: “La indisoluble relación entre aprendizaje, enseñanza y desarrollo” de Alejandra Taborda (Págs. 37 a 46)
2. Luego identifique y defina las nociones piagetianas de:
• Esquema de acción
• Estructura
• Conflicto Cognitivo
• Asimilación
• Acomodación

3. Realice una lectura del Texto: “Beatriz, la polución” de Mario Benedetti ubicando las nociones de Piaget previamente definidas.
B: Vigotsky, Lev
1. Realice una lectura detenida del texto: “La indisoluble relación entre aprendizaje, enseñanza y desarrollo” de Alejandra Taborda (Pág. 30 a 39).
2. Luego identifique y defina las nociones vigostkianas de:
• Internalización de la realidad
• Función del lenguaje
• Zona de desarrollo real
• Zona de desarrollo potencial
• Zona de desarrollo próximo.
• Relación Aprendizaje y desarrollo
3. Realice una lectura del Texto: “Beatriz, la polución” de Mario Benedetti ubicando las nociones de Vigotsky previamente definidas.
4. Luego y en el mismo relato de Beatriz:

• Señale si su aprendizaje sucedió en soledad o con otros
• Indique que importancia tuvo el lenguaje en la experiencia
• Explique si el aprendizaje precedió al desarrollo
• Analice cómo se observa en ese relato la sentencia: “Todas las funciones psíquicas superiores son relaciones de orden social interiorizadas”.
C: Bruner, Jerome
1. Realice una lectura detenida del texto: “Las ideas de Bruner: de la revolución cognitiva a la revolución cultural” de Guilar, E. (Págs. 235 a 241).
2. Desde la bibliografía enunciada responda:
a) ¿Cómo concibe Bruner la instrucción y cuál es el conocimiento verdaderamente adquirido?
b) ¿Cómo se define el aprendizaje según el “Bruner cognitivo”?
c) ¿Cuáles son los modos básicos de representar la realidad? Explique cada uno.
d) En función de lo antecedente indique en qué consiste la educación y que elementos debe contener una teoría pedagógica
e) ¿A que refiere la “metáfora del andamiaje”?
3. Luego vuelva sobre el relato de su experiencia de aprendizaje realizado en el TP. Nro. 1. Identifique:
a) ¿Qué modos básicos de representar la realidad predominó (enactivo, icónico, simbólico)?
b) En la experiencia ¿qué lugar tuvo el compartir y negociar significados?
c) ¿Qué “actos de significado” hubieron en la experiencia?
d) ¿De qué modo se articuló el “Andamiaje”?
3. En el mismo relato y en relación con su experiencia de aprendizaje qué puede decir respecto de:
a) La predisposición hacia el aprendizaje.
b) El modo de estructurar los aprendizajes.
c) La secuencia.
d) Naturaleza de los premios y castigos

Parte D: Ausubel, Paul
1. Realice una lectura detenida del texto: “Teoría del aprendizaje significativo” de Paul Ausubel. (Pág. 1 a 10)
2. Identifique y defina la Teoría del aprendizaje significativo y condiciones para que este se produzca.
3. Que se entiende por:
a) Aprendizaje significativo
b) Aprendizaje memorístico
c) Aprendizaje por descubrimiento
d) Aprendizaje por recepción
4. Señale ¿Qué se requiere para aprender significativamente?
5. Identifique y describa los tipos de aprendizaje significativo enunciados por el autor.
6. Defina que es el principio de asimilación y cuáles son sus implicancias. Detalle los tipos de aprendizaje que de él derivan.
7. Defina que es un subsunsor. ¿Cuál es su importancia en el proceso de aprendizaje según Ausubel?
• Vuelva sobre el relato de su experiencia de aprendizaje realizado en el TP. Nro.1 Identifique:
a) ¿Se trató de un Aprendizaje por recepción o de un Aprendizaje por descubrimiento? ¿Fue un Aprendizaje mecánico o Aprendizaje significativo?
b) ¿Cuáles fueron los conceptos Subsunsores que sirvieron de Anclaje a los nuevos conocimientos?
c) Respecto a los requisitos para el Aprendizaje Significativo:
-El material: ¿Fue preciso y poseyó significado en sí mismo? ¿Estuvo organizado en estructuras?
-En el sujeto: ¿Hubo una Predisposición para el aprendizaje significativo?
d) Señale si la Modalidad de Asimilación correspondió a un Aprendizaje Subordinado, Supraordenado o Combinatorio.

Parte 2: APORTES DEL PSICOANÁLISIS
1. Realice una lectura comprensiva del escrito: Cinco Puntuaciones Psicoanalíticas para Docentes de Educación Inicial de Mario A. Chades (2021)
2. En grupo, identifiquen y sinteticen cada una de las cinco puntuaciones que establece el autor.
3. Indiquen que puede aportar cada una de estas nociones al docente de Educación Inicial.
4. En función de lo trabajado, cada grupo expondrá una de las puntuaciones para el grupo total.
• Tomando como referencia su propia experiencia de aprendizaje, del TP Nro. 1, señale e intente articular dicha experiencia con las cinco puntuaciones planteadas por el texto trabajado.
APROBACIÓN Y RECUPERACIÓN
El trabajo práctico se aprueba asistiendo a cada una de las clases programadas, respondiendo el cuestionario inicial y participando activamente de las actividades del aula.
El o la alumno/a que por algún motivo no asista, deberá trabajar con su grupo sobre la guía y responder un cuestionario de forma individual en la plataforma Classroom, hasta una semana posterior a la fecha de la clase correspondiente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
1. Taborda, A. (2010) “La indisoluble relación entre aprendizaje, enseñanza y desarrollo”. En: Un Recorrido por el Nivel Inicial desde la Psicología Educacional. Nueva Editorial Universitaria– San Luis. Págs. 37 a 46.
2. Guilar, E (2009): Las Ideas de Bruner: De la Revolución Cognitiva a la Revolución Cultural. En Educere - Año 13, Nº 44 • Enero - Febrero – Marzo. Págs. 235 a 241.
3. Ausubel, D. (1983). “Teoría Del Aprendizaje Significativo”. México: Trillas. http://www.educainformatica.com.ar/docentes/tuarticulo/educacion/ausubel/index.html. Pág. 1 a 10.
4. Chades, Mario A. (2021) “Cinco puntuaciones Psicoanalíticas para Docentes de Educación Inicial” Ficha de cátedra.


TRABAJO PRACTICO N°3
ROL Y POSICIÓN DEL DOCENTE DE NIVEL INICIAL


FUNDAMENTACIÓN

Que el ser humano nazca en un estado inacabado, esto es prematuro como sostienen los embriólogos, conlleva el reto de la adaptación; necesita evolucionar para mantenerse vivo. Aquí la discusión: si el modo de desarrollarse es común en todos los individuos, si se sigue una cronología particular o si esta es variable y depende de muchos factores. No obstante, el sostener una perspectiva excesivamente centrada en la cronología o en los tiempos involucra el riesgo de la sobrexigencia, con la consecuencia habitual que de ello resulta y que es la sobreadaptación. Consideramos que la Psicología Genética constituye una herramienta central en la formación del docente inicial, sólo si no se la radicaliza. El docente debería, entonces poder ubicar aquellos hitos fundamentales del desarrollo, que marcan un cambio en la cosmovisión del niño y desde allí operar. Servirse de la genética a costa de no someterse.
El reconocimiento de los logros evolutivos que un niño, a lo largo de su desarrollo puede alcanzar, permitirá al docente inicial ubicar su posición como enseñante (Fernández, 1987). Distinto es sostener que la posición del docente variará del jardín maternal al jardín de infantes, casi por decurso natural, o como se dice: “porque ya es hora”.
La palabra posición (Del lat. positĭo, -ōnis) remite a postura o modo en que alguien está puesto, también a la condición social de sí mismo con respecto a los demás, pero sobre todo a la actitud o manera de pensar, obrar o conducirse respecto de algo. En consecuencia, la posición del docente inicial, esto es: la actitud, la manera de pensar, de conducirse es preciso que esté en relación a la conflictiva evolutiva propia de cada niño, digo conflictiva y no momento cronológico. La posición del docente de nivel inicial debe ser dinámica, además de variar entre la posición de aprendiente y enseñante, como señala Fernández deberá oscilar en un rol maternante o paternante según lo requiera la situación o la peculiaridad del niño.
Efectivamente, esto requiere de un sostenimiento institucional; aulas sobrecargadas de niños, docentes precarizados en sus cargos difícilmente puedan estar en disposición de mirar a los niños. Se requiere de cierta seguridad para que el docente pueda alternar su posición sin que sienta que se desmorona su rol.
El presente práctico marca un giro de retorno de plan de trabajo sobre sí mismo, la cuestión de la vocación, del deseo de enseñar, el interés por la infancia y el “Ser docente inicial”.

OBJETIVOS:
Se busca que los alumnos/as puedan conocer y diferenciar la conflictiva evolutiva propia de los niños del nivel inicial con sus características particulares en cada etapa.
Por otra parte, que sean capaces de delinear su posición como docentes, de acuerdo la conflictiva particular de los niños en observación y de sus propios conocimientos.

MODALIDAD DE TRABAJO
El trabajo práctico se dividirá en dos partes: Jardín maternal y Jardín de infantes. En cada instancia se le solicitará a los/as alumnos/as que previo a la clase lean el material bibliográfico correspondiente y al momento de la clase respondan un breve cuestionario.
En la dinámica del aula se trabajará con material audiovisual que permita analizar en concreto diferentes situaciones que generen en los/las alumnos/as interrogantes relacionados a la etapa evolutiva y el comportamiento de los niños, el rol de los padres y su futura labor docente.

ACTIVIDADES
Parte 1: JARDIN MATERNAL
1. Realice una lectura detenida del apartado: Línea C: El nivel inicial, sus instituciones. Estación 1: Las instituciones y el aprender – Estación 2: Crecer, enseñar y aprender en el Jardín Maternal Línea C. Estación 2. (págs. 101 a 132)

2. Luego de la lectura identifique y desarrolle:
a) Características del nivel
b) Características evolutivas de los niños que asisten a ese nivel
c) Características del rol docente en el nivel

3. De acuerdo al material audiovisual seleccionado, analice lo que allí se visualiza tomando como referencia los aspectos considerados en el punto 2 de estas actividades.

Parte 2: JARDIN DE INFANTES
1. Realice una lectura detenida del apartado: Línea C: El nivel inicial, sus instituciones. Estación 1: Las instituciones y el aprender – Estación 3: El jardín de Infantes.

2. Luego de la lectura identifique y desarrolle:
a) Características del nivel
b) Características evolutivas de los niños que asisten a ese nivel
c) Características del rol docente en el nivel

3. De acuerdo al material audiovisual seleccionado, analice lo que allí se visualiza tomando como referencia los aspectos considerados en el punto 2 de estas actividades.

APROBACIÓN Y RECUPERACIÓN
El trabajo práctico se aprueba asistiendo a cada una de las clases programadas, respondiendo el cuestionario inicial y participando activamente de las actividades del aula.
El o la alumno/a que por algún motivo no asista, deberá responder la guía correspondiente de forma completa y buscar algún recurso (Video, relato, imagen etc.) en el que pueda analizar lo trabajado de modo teórico y compartir toda la actividad en el Classroom de la materia, hasta una semana posterior a la fecha de la clase correspondiente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

1. Taborda, A. (2010) Estación II: Crecer, enseñar y aprender en el Jardín Maternal. En: Un Recorrido por el Nivel Inicial desde la Psicología Educacional. Nueva Editorial Universitaria– San Luis. Págs. 109 a 132.
2. Taborda, A. (2010) Estación III El Jardín de Infantes. En: Un Recorrido por el Nivel Inicial desde la Psicología Educacional. Nueva Editorial Universitaria– San Luis. Págs. 1 a 135 a 157.

Condiciones para regularizar la asignatura:
- Aprobar un examen parcial escrito con una nota superior a 6 (El parcial puede recuperarse en dos ocasiones).
- Aprobar el 100% de los trabajos prácticos.
- Asistir al 80% de las clases prácticas.

Condiciones para rendir en condición de regular:
-Haber regularizado la asignatura en el periodo de cursada.
-Para el examen elegir una unidad del programa y desarrollarla en quince minutos. Luego Lxs docentes harán preguntas sobre otra unida del programa a su elección.

Condiciones para rendir libre la asignatura:
- Aprobar un escrito sobre todos los contenidos.
- Aprobar todos los trabajos prácticos.
- Aprobar examen oral sobre todos los contenidos con una nota superior o igual a 4.

[1] Unidad I:
[2] Taborda, A. - Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología Educacional - Nueva Editorial Universitaria– San Luis - . Línea A (Estación I, II Y III). (pp.19 - 32).
[3] Unidad II:
[4] Daros. W. R. (1992): Aprender, Ser Inteligente Y Educarse, Según J. Piaget. Revista De Ciencias De La Educación. Argentina. Vol. 1 N° 3. (pp.59 - 74).
[5] Taborda, A. - Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología Educacional. San Luis: Nueva Editorial Universitaria. Línea B (Estación I) (pp. 37 - 41.).
[6] Unidad III:
[7] Taborda, A. - Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología Educacional. San Luis: Nueva Editorial Universitaria. Línea B (Estación I) (pp. 42 - 45.).
[8] Vigotsky, L. S. (1934-1995): Pensamiento Y Lenguaje. Barcelona: Paidós. Prólogo. (P. 2 A 6). Vigotsky,L. S. (1988): El Desarrollo De Los Procesos Psicológicos Superiores. México: Grijalbo. Cap. Vi (P. 123 - 140).
[9] Unidad IV
[10] Guilar, E (Enero - Febrero - Marzo, 2009): Las Ideas De Bruner: De La Revolución Cognitiva A La Revolución Cultural. En Educere, i d e a s y p e r s o n a j e s. Año 13, Nº 44 . (p. 235 – 241). Taborda, A. Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología Educacional. San Luis: Nueva Editorial Universitaria. Línea B (Estación I) (pp. 42 - 45.).
[11] Unidad V
[12] Taborda, A. - Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología educacional. San Luis: Nueva Editorial Universitaria. Línea B (Estación II). (pp. 47 - 55).
[13] Ausubel, D. (1983): Teoría Del Aprendizaje Significativo. México: Trillas. Recuperado de Http://Www.Educainformatica.Com.Ar/Docentes/Tuarticulo/Educacion/Ausubel/Index.Html. (P. 1 A 10).
[14] Unidad VI
[15] Chades, M. (2021): Cinco Puntuaciones Psicoanalíticas para Docentes de Educación Inicial. [Ficha de cátedra inédita]. (pp. 1-7).
[16] Osorio, F. (2006): ¿Qué aprende un niño? En Yannuzzi S. y Osorio, F. Inteligencia y subjetividad. Buenos Aires: Noveduc. (pp. 23-40).
[17] Unidad VII
[18] Chades, M. (2021): Inteligencia de qué. [ficha de cátedra inédita].
[19] Daros. W. R. (1992): Aprender, Ser Inteligente Y Educarse, Según J. Piaget. Revista De Ciencias De La Educación. Argentina. Vol. 1 N° 3. (pp.3 - 5).
[20] Taborda, A. - Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología Educacional. San Luis: Nueva Editorial Universitaria. Línea B (Estación IV) (pp. 71 - 78).
[21] Unidad VIII
[22] Dolto, F. (2000): Las Etapas De La Infancia. Buenos Aires. Paidós. (Cap. VII) (pp. 171 - 182).
[23] Ley N° 26.206. Educación Nacional. Argentina, 2006.
[24] Ley N° 27.045 Educación inicial. Argentina 2014.
[25] Taborda, A. - Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología Educacional. San Luis: Nueva Editorial Universitaria. Línea C (Estación II) (pp. 109 - 134).
[26] Unidad IX
[27] Taborda, A. - Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología Educacional. San Luis: Nueva Editorial Universitaria. Línea C (Estación IV) (pp. 135 - 158).

[1] Carretero, M. (1997): Constructivismo Y Educación. Buenos Aires: Aique. Cap. I Y II (pp .17 - 61).
[2] Coll, C. (1983): Psicología Genética Y Aprendizaje Escolar. Compilaciones De Cesar Coll. Madrid: Siglo XXI. (pp. 15 - 42), (pp. 183 - 202).
[3] Dolto, F. (2000): Las Etapas De La Infancia. Buenos Aires. Paidós. (Cap. I, II, III, IV, VIII) (pp. 9 - 138 Y 171 - 182).
[4] Fernández, A. (1997): La Inteligencia Atrapada. Abordaje Psicopedagógico Clínico Del Niño Y Su Familia. Buenos Aires: Nueva Visión. Cap. I (pp. 25 - 37), Cap. VIII (pp. 121 - 132).
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[6] Gardner, H. (1995): Inteligencias Múltiples. La Teoría En La Práctica. Barcelona: Paidós. Primera Parte, Punto 2. (pp. 3 - 14).
[7] Millot, C. (1993): Freud Anti Pedagogo. México: Paidós. (Cap. II, Punto 8; Cap. III, Punto 13; Cap. IV, Punto 18). (pp.61 - 70, 129 - 140, 189 - 206).
[8] Rojas Peralta , L., Flórez Díaz, S., González Peña, Y., Espíndola Albarracín, L.. (2011): La Génesis Social De Los Procesos Cognitivos Desde Los Planteamientos De Jerome Bruner. Tesis Psicológica [En Linea]. Recupareada de Http://Www.Redalyc.Org/Articulo.Oa?Id=139022629014> Issn 1909-8391 (pp.227 - 233).
[9] Taborda, A. - Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología Educacional. San Luis: Nueva Editorial Universitaria . Línea C (Estación II, III, IV) (pp. 109 - 157 Y 163 – 168
[10] Vigotsky,L. S. (1988): El Desarrollo De Los Procesos Psicológicos Superiores. México: Grijalbo. Cap IV. (pp. 87 - 94).
[11] Winnicott, D. (2003): Realidad Y Juego. Barcelona: Gedeisa Editorial. (pp. 17 - 46).

Conocer cuál es la incidencia de fenómenos psicológicos en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
• Reconocer la importancia de la interacción de procesos intelectuales y afectivos.
• Desarrollar una actitud de permanente búsqueda e investigación de nuevos recursos.
• Comprender la relevancia del el docente en el desarrollo del psiquismo.
• Reconstruir el concepto de aprendizaje.

-Psicología Educacional y su función preventiva y proactiva.
-Los objetivos de la Educación Inicial y su función en el desarrollo humano.
-Teorías del aprendizaje, constructivistas, Psicoanalítica.
-La teoría acerca de la \"zona de desarrollo próximo\" y de
“andamiaje”.
-El concepto de \"aprendizaje significativo\" -Los desarrollos teóricos psicoanalíticos en relación con la educación infantil.
-Qué es la inteligencia.
-Enseñando y Aprendiendo en el Jardín maternal.
-Enseñando y Aprendiendo en el Jardín de infantes.
-Posición del docente Inicial (Rol maternante y paternante)