Ministerio de Cultura y Educación
Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Ciencias Humanas
Departamento: Educacion y Formacion Docente
Área: Pedagogica

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(Programa del año 2023)

(Programa en trámite de aprobación)

(Programa presentado el 02/04/2023 20:43:40)

I - Oferta Académica

Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
PEDAGOGÍA	PROFESORADO UNIV. EN BIOLOGÍA	3/18-CD	2023	1° cuatrimestre

II - Equipo Docente

Docente	Función	Cargo	Dedicación
VANNUCCI, MARIA LETICIA	Prof. Responsable	P.Adj Exc	40 Hs
MIRANDA, MARIA DE LOS ANGELES	Auxiliar de Práctico	A.1ra Semi	20 Hs

III - Características del Curso

Credito Horario Semanal					Tipificación	Duración
Teórico/Práctico	Teóricas	Prácticas de Aula	Práct. de lab/ camp/ Resid/ PIP, etc.	Total	A - Teoria con prácticas de aula y campo	Desde	Hasta	Cantidad de Semanas	Cantidad en Horas
Teórico/Práctico	Teóricas	Prácticas de Aula	Práct. de lab/ camp/ Resid/ PIP, etc.	Total	Periodo	Desde	Hasta	Cantidad de Semanas	Cantidad en Horas
75 Hs.	Hs.	Hs.	Hs.	5 Hs.	1º Cuatrimestre	13/03/2023	24/06/2023	15	75

IV - Fundamentación
Teniendo como eje organizador de esta propuesta el Plan de Estudios vigente del Profesorado Universitario en Biología (ORD. Nº 03/18), Pedagogía se ubica en el 1º cuatrimestre del primer año y pertenece al campo de la Formación Pedagógica cuya intencionalidad se orienta brindar saberes que posibiliten conocer, comprender y participar críticamente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los diferentes contextos educativos en el nivel medio y superior y en las diversas culturas institucionales, sus finalidades y propósitos en el marco del sistema educativo y la sociedad en general. En ese marco, partimos del supuesto de que los y las estudiantes, al ingresar al trayecto de Formación Docente Inicial, traen consigo una serie de saberes tácitos en torno al oficio docente producto de su propia historia vital y escolar. Estos saberes se conjugarán con los saberes provenientes de los distintos campos disciplinares de la formación para significar y resignificar la tarea de educar, y de este modo tomar decisiones conscientes, reflexivas y críticas al momento de intervenir en la realidad socioeducativa. La pedagogía, como uno de esos saberes en los que se fundamenta la práctica educativa –y más precisamente la práctica docente-, se entiende como la reflexión concreta y situada históricamente, cuya intencionalidad es construir una trama argumentativa del acto de educar (Bambozzi, 2005). En este sentido, la Pedagogía en diálogo con otras disciplinas, aporta herramientas que posibilitan la problematización de nuestro campo de acción con el fin de desnaturalizar lo obvio y promover la reflexión y autorreflexión crítica de la tarea de educar. Consideramos que educar no es transmitir conocimientos hechos y estáticos, sino crear una situación pedagógica en la que el sujeto se descubra así mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que le rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre él para modificarlo. Desde esta perspectiva, la educación es entendida como una práctica social compleja condicionada por los factores contextuales –políticos, económicos, sociales, culturales- constituyéndose en un objeto abierto y expansivo que se va configurando en la acción educativa, reivindicando su función política y potencial transformador. Al asumir un posicionamiento epistemológico, pedagógico y político en relación a nuestra disciplina y objeto de estudio, implica: por un lado, entramar las coordenadas teóricas y prácticas que nos posibilitan definir a la pedagogía como una disciplina que no surge naturalmente sino, que emerge como respuesta histórica a la necesidad de dar sentido a aquello que se denomina educativo; y a la educación, como aquella práctica social que persigue la idea de mejoramiento integral de la persona. Por lo tanto, la Pedagogía se presenta como nominando un proceso que forma a la persona (…) y no definimos a cualquier práctica social como educativa, sino sólo a aquellas que persigan la idea de mejoramiento (Bambozzi, 2008:35). Por el otro lado, no negamos ni desconocemos otros modos de ver y entender el mundo, sino que pretendemos poner en diálogo aquellas cosmovisiones respecto de la educación y la pedagogía, con un posicionamiento ético- político y pedagógico crítico con la intencionalidad de problematizar la realidad educativa en el sentido de cuestionar aquello que siempre ha sido así, de cuestionar lo obvio, lo instituido, para desmontar su arqueología y capitalizar desde una posición crítico-propositiva los aspectos que nos permiten avanzar en construcciones cada vez más humanizadoras (Bambozzi, 2008). En función de lo expresado, este posicionamiento respecto de los modos de entender la Educación y la Pedagogía se constituye en el eje vertebrador de este espacio de formación realzando la naturaleza política de la educación y poniendo énfasis en la producción -transformación del sentido social de la educación para la construcción de una ciudadanía en una sociedad democrática y participativa. Para ello los contenidos se organizan en cuatro núcleos temáticos cuya estructura - en espiral- asume una modalidad teórico-práctica que combina exposiciones dialogadas, experiencias de significación con los textos, análisis de experiencias educativas -otras- (relatos, películas, etc.), experiencias de significación consigo mismos, exploración de la realidad educativa e intervenciones educativas y sociocomunitarias, discusiones en grupo, entre otras. Finalmente este espacio articula verticalmente con Taller: La Realidad del Aprendizaje.

IV - Fundamentación

Teniendo como eje organizador de esta propuesta el Plan de Estudios vigente del Profesorado Universitario en Biología (ORD. Nº 03/18), Pedagogía se ubica en el 1º cuatrimestre del primer año y pertenece al campo de la Formación Pedagógica cuya intencionalidad se orienta brindar saberes que posibiliten conocer, comprender y participar críticamente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los diferentes contextos educativos en el nivel medio y superior y en las diversas culturas institucionales, sus finalidades y propósitos en el marco del sistema educativo y la sociedad en general.
En ese marco, partimos del supuesto de que los y las estudiantes, al ingresar al trayecto de Formación Docente Inicial, traen consigo una serie de saberes tácitos en torno al oficio docente producto de su propia historia vital y escolar. Estos saberes se conjugarán con los saberes provenientes de los distintos campos disciplinares de la formación para significar y resignificar la tarea de educar, y de este modo tomar decisiones conscientes, reflexivas y críticas al momento de intervenir en la realidad socioeducativa.
La pedagogía, como uno de esos saberes en los que se fundamenta la práctica educativa –y más precisamente la práctica docente-, se entiende como la reflexión concreta y situada históricamente, cuya intencionalidad es construir una trama argumentativa del acto de educar (Bambozzi, 2005). En este sentido, la Pedagogía en diálogo con otras disciplinas, aporta herramientas que posibilitan la problematización de nuestro campo de acción con el fin de desnaturalizar lo obvio y promover la reflexión y autorreflexión crítica de la tarea de educar.
Consideramos que educar no es transmitir conocimientos hechos y estáticos, sino crear una situación pedagógica en la que el sujeto se descubra así mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que le rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre él para modificarlo. Desde esta perspectiva, la educación es entendida como una práctica social compleja condicionada por los factores contextuales –políticos, económicos, sociales, culturales- constituyéndose en un objeto abierto y expansivo que se va configurando en la acción educativa, reivindicando su función política y potencial transformador.
Al asumir un posicionamiento epistemológico, pedagógico y político en relación a nuestra disciplina y objeto de estudio, implica: por un lado, entramar las coordenadas teóricas y prácticas que nos posibilitan definir a la pedagogía como una disciplina que no surge naturalmente sino, que emerge como respuesta histórica a la necesidad de dar sentido a aquello que se denomina educativo; y a la educación, como aquella práctica social que persigue la idea de mejoramiento integral de la persona. Por lo tanto, la Pedagogía se presenta como nominando un proceso que forma a la persona (…) y no definimos a cualquier práctica social como educativa, sino sólo a aquellas que persigan la idea de mejoramiento (Bambozzi, 2008:35).
Por el otro lado, no negamos ni desconocemos otros modos de ver y entender el mundo, sino que pretendemos poner en diálogo aquellas cosmovisiones respecto de la educación y la pedagogía, con un posicionamiento ético- político y pedagógico crítico con la intencionalidad de problematizar la realidad educativa en el sentido de cuestionar aquello que siempre ha sido así, de cuestionar lo obvio, lo instituido, para desmontar su arqueología y capitalizar desde una posición crítico-propositiva los aspectos que nos permiten avanzar en construcciones cada vez más humanizadoras (Bambozzi, 2008).
En función de lo expresado, este posicionamiento respecto de los modos de entender la Educación y la Pedagogía se constituye en el eje vertebrador de este espacio de formación realzando la naturaleza política de la educación y poniendo énfasis en la producción -transformación del sentido social de la educación para la construcción de una ciudadanía en una sociedad democrática y participativa.
Para ello los contenidos se organizan en cuatro núcleos temáticos cuya estructura - en espiral- asume una modalidad teórico-práctica que combina exposiciones dialogadas, experiencias de significación con los textos, análisis de experiencias educativas -otras- (relatos, películas, etc.), experiencias de significación consigo mismos, exploración de la realidad educativa e intervenciones educativas y sociocomunitarias, discusiones en grupo, entre otras.
Finalmente este espacio articula verticalmente con Taller: La Realidad del Aprendizaje.

V - Objetivos / Resultados de Aprendizaje
FINALIDAD: Generar un espacio de problematización del campo pedagógico, en el que, a partir de criterios de análisis y reflexión pedagógica, los y las estudiantes puedan asumirse como sujetos poseedores de saberes y experiencias que se entretejen con los saberes de su formación como futuros docentes, para construir posicionamientos e intervenciones pedagógicas conscientes y comprometidas con la realidad socioeducativa que nos atraviesa. Nos proponemos, en este espacio de formación que los y las estudiantes: - Se reconozcan como sujetos configurados por su relación con otros en su historia vital y escolar. - Que puedan a partir de criterios de análisis pedagógicos problematizar las cosmovisiones que subyacen tanto en las prácticas educativas desarrolladas en el campo educativo, como en su propia configuración personal. - Que comiencen a posicionarse como futuros educadores de modo que les permita generar elecciones y toma de decisiones conscientes y críticas en relación a sus prácticas docentes.

V - Objetivos / Resultados de Aprendizaje

FINALIDAD:
Generar un espacio de problematización del campo pedagógico, en el que, a partir de criterios de análisis y reflexión pedagógica, los y las estudiantes puedan asumirse como sujetos poseedores de saberes y experiencias que se entretejen con los saberes de su formación como futuros docentes, para construir posicionamientos e intervenciones pedagógicas conscientes y comprometidas con la realidad socioeducativa que nos atraviesa.
Nos proponemos, en este espacio de formación que los y las estudiantes:
- Se reconozcan como sujetos configurados por su relación con otros en su historia vital y escolar.
- Que puedan a partir de criterios de análisis pedagógicos problematizar las cosmovisiones que subyacen tanto en las prácticas educativas desarrolladas en el campo educativo, como en su propia configuración personal.
- Que comiencen a posicionarse como futuros educadores de modo que les permita generar elecciones y toma de decisiones conscientes y críticas en relación a sus prácticas docentes.

VI - Contenidos
Teniendo en cuenta el eje vertebrador de esta propuesta los contenidos se estructuran en base a la interrelación entre los saberes centrales de la disciplina y el abordaje de la realidad socioeducativa, con el fin de problematizar las prácticas educativas en el contexto actual. NÚCLEO TEMÁTICO N°1: PEDAGOGÍA, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD Se abordan las principales conceptualizaciones vinculadas a la educación y la configuración del campo pedagógico, con la intencionalidad de reflexionar en torno a los imperativos socioeducativos de la época. a. La educación como práctica social: Concepto y dimensiones de análisis. Funciones de la educación: reproducción, producción y transformación de los sujetos. Alcances y Limites de la transmisión de la cultura. b. Configuración del campo pedagógico. Concepto y dimensiones. El estatuto científico de la Pedagogía, historia y debates. Aportes a la Formación Docente. Contribución de otros saberes con especial énfasis en la biología, para su constitución. c. Abordaje de la realidad educativa: Contextos de Aprendizaje. Educación Formal, la escuela como institución social: del Sistema Educativo Argentino ayer y hoy. Educación no formal, características y experiencias en diversos ámbitos. La educación informal. NÚCLEO TEMÁTICO N°2: TEORÍAS Y PEDAGOGÍAS NO CRÍTICAS Se abordan los modelos pedagógicos desde principios del siglo XX hasta las décadas de los 60-70 del siglo XX a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, la interrelación entre sujetos, saberes, intencionalidades y discursos, con la finalidad de problematizar la función política de la escuela, así como también el impacto de las teorías pedagógicas en nuestra región. La biología y los aportes a las diferentes teorías pedagógicas. a. Modelos pedagógicos. Concepto y dimensiones de análisis. La criticidad como criterio de clasificación. b. Los modelos pedagógicos del siglo XX. Escuela Nueva y la democratización de la educación. Propuestas teóricas y metodológicas: Dewey, Montessori, y Freinet. La oposición a la Pedagogía Tradicional. El movimiento renovador en Argentina, contexto de surgimiento y difusión de la experiencia de las Hermanas Cossetinni. c. La tecnología educativa y la eficiencia educativa. Contexto de Surgimiento. Fundamentos y principios del paradigma tecnicista, la Psicología Conductista de Skinner. Críticas a la tecnocracia educativa. NÚCLEO TEMÁTICO N°3: TEORÍAS Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS. Se recuperan aquellos planteamientos teóricos, éticos, políticos y metodológicos provenientes de la geografía europea y norteamericana que permiten problematizar las posiciones eurocéntricas, colonialistas, capitalistas, racistas etc. a. Las Teorías críticas y sus contribuciones al campo pedagógico latinoamericano. Fundamentos y características. b. Las teorías de la reproducción. Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet. c. Las teorías de la resistencia. Giroux y el rol del intelectual transformador. NÚCLEO TEMÁTICO N°4: PEDAGOGÍAS CRÍTICAS EN LATINOAMÉRICA. MODELOS PEDAGÓGICOS ALTERNATIVOS. Se problematiza la configuración del campo pedagógico latinoamericano, a partir de los aportes teóricos, metodológicos y experienciales de nuestra región, lo que nos permite analizar nuestra esfera de acción/ reflexión articulada con y atravesada por otros campos sociales (culturales, políticos, económicos, etc). a. Modelos pedagógicos alternativos. Concepto y características. b. La pedagogía crítica Latinoamericana y la emancipación del sujeto: elementos estructurales, supuestos y procesos. Freire y la Práctica pedagógica Critica. c. El giro decolonial y la Pedagogía. Rasgos centrales del pensamiento decolonial y el aporte de Catherine Walsh. d. Abordaje de la realidad educativa: las prácticas pedagógicas sociocomunitarias en la formación docente. Herramientas teóricas y metodológicas para el trabajo en territorio.

VI - Contenidos

Teniendo en cuenta el eje vertebrador de esta propuesta los contenidos se estructuran en base a la interrelación entre los saberes centrales de la disciplina y el abordaje de la realidad socioeducativa, con el fin de problematizar las prácticas educativas en el contexto actual.
NÚCLEO TEMÁTICO N°1: PEDAGOGÍA, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
Se abordan las principales conceptualizaciones vinculadas a la educación y la configuración del campo pedagógico, con la intencionalidad de reflexionar en torno a los imperativos socioeducativos de la época.
a. La educación como práctica social: Concepto y dimensiones de análisis. Funciones de la educación: reproducción, producción y transformación de los sujetos. Alcances y Limites de la transmisión de la cultura.
b. Configuración del campo pedagógico. Concepto y dimensiones. El estatuto científico de la Pedagogía, historia y debates. Aportes a la Formación Docente. Contribución de otros saberes con especial énfasis en la biología, para su constitución.
c. Abordaje de la realidad educativa: Contextos de Aprendizaje. Educación Formal, la escuela como institución social: del Sistema Educativo Argentino ayer y hoy. Educación no formal, características y experiencias en diversos ámbitos.
La educación informal.

NÚCLEO TEMÁTICO N°2: TEORÍAS Y PEDAGOGÍAS NO CRÍTICAS
Se abordan los modelos pedagógicos desde principios del siglo XX hasta las décadas de los 60-70 del siglo XX a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, la interrelación entre sujetos, saberes, intencionalidades y discursos, con la finalidad de problematizar la función política de la escuela, así como también el impacto de las teorías pedagógicas en nuestra región. La biología y los aportes a las diferentes teorías pedagógicas.
a. Modelos pedagógicos. Concepto y dimensiones de análisis. La criticidad como criterio de clasificación.
b. Los modelos pedagógicos del siglo XX. Escuela Nueva y la democratización de la educación. Propuestas teóricas y metodológicas: Dewey, Montessori, y Freinet. La oposición a la Pedagogía Tradicional. El movimiento renovador en Argentina, contexto de surgimiento y difusión de la experiencia de las Hermanas Cossetinni.
c. La tecnología educativa y la eficiencia educativa. Contexto de Surgimiento. Fundamentos y principios del paradigma tecnicista, la Psicología Conductista de Skinner. Críticas a la tecnocracia educativa.

NÚCLEO TEMÁTICO N°3: TEORÍAS Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS.
Se recuperan aquellos planteamientos teóricos, éticos, políticos y metodológicos provenientes de la geografía europea y norteamericana que permiten problematizar las posiciones eurocéntricas, colonialistas, capitalistas, racistas etc.
a. Las Teorías críticas y sus contribuciones al campo pedagógico latinoamericano. Fundamentos y características.
b. Las teorías de la reproducción. Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet.
c. Las teorías de la resistencia. Giroux y el rol del intelectual transformador.

NÚCLEO TEMÁTICO N°4: PEDAGOGÍAS CRÍTICAS EN LATINOAMÉRICA. MODELOS PEDAGÓGICOS ALTERNATIVOS.
Se problematiza la configuración del campo pedagógico latinoamericano, a partir de los aportes teóricos, metodológicos y experienciales de nuestra región, lo que nos permite analizar nuestra esfera de acción/ reflexión articulada con y atravesada por otros campos sociales (culturales, políticos, económicos, etc).
a. Modelos pedagógicos alternativos. Concepto y características.
b. La pedagogía crítica Latinoamericana y la emancipación del sujeto: elementos estructurales, supuestos y procesos. Freire y la Práctica pedagógica Critica.
c. El giro decolonial y la Pedagogía. Rasgos centrales del pensamiento decolonial y el aporte de Catherine Walsh.
d. Abordaje de la realidad educativa: las prácticas pedagógicas sociocomunitarias en la formación docente. Herramientas teóricas y metodológicas para el trabajo en territorio.

VII - Plan de Trabajos Prácticos
Como se ha explicitado la modalidad de trabajo es teórico- práctica y tiene como finalidad construir un espacio de reflexión, análisis, comprensión y construcción conjunta a partir de categorías de análisis que, en clave pedagógica, posibiliten el abordaje de los textos académicos, la lectura de experiencias educativas, y el análisis de la propia trayectoria escolar. Para ello la propuesta de trabajos prácticos se organiza en dos momentos: 1)- Actividades Prácticas de aula, que incluyen: a. Prácticas de significación de los textos: cada eje temático contendrá un guía de lectura y estudio, cuyo propósito es orientar y sistematizar las temáticas abordadas para el aprendizaje, a partir de la lectura de textos académicos. b. Prácticas de significación consigo mismos: tiene como propósito realizar un retorno sobre sí mismo para identificar y analizar la configuración subjetiva de los estudiantes en torno al oficio docente. c. Prácticas de significación de experiencias educativas: tiene como propósito entrelazar las coordenadas teóricas con experiencias -otras- con el fin de promover la reflexión y comprensión del campo pedagógico como así también su intervención. 2) TRABAJOS PRÁCTICOS INTEGRADORES: tienen como propósito central integrar y reflexionar respecto de los núcleos temáticos abordados considerando las concepciones y características pedagógicas de diversas experiencias educativas, como así también la articulación que se establece entre los sujetos, y entre éstos y los saberes involucrados en el proceso educativo en tiempo y espacio pedagógico, con especial énfasis en la enseñanza y el aprendizaje de la Biología.

VII - Plan de Trabajos Prácticos

Como se ha explicitado la modalidad de trabajo es teórico- práctica y tiene como finalidad construir un espacio de reflexión, análisis, comprensión y construcción conjunta a partir de categorías de análisis que, en clave pedagógica, posibiliten el abordaje de los textos académicos, la lectura de experiencias educativas, y el análisis de la propia trayectoria escolar. Para ello la propuesta de trabajos prácticos se organiza en dos momentos:
1)- Actividades Prácticas de aula, que incluyen:
a. Prácticas de significación de los textos: cada eje temático contendrá un guía de lectura y estudio, cuyo propósito es orientar y sistematizar las temáticas abordadas para el aprendizaje, a partir de la lectura de textos académicos.
b. Prácticas de significación consigo mismos: tiene como propósito realizar un retorno sobre sí mismo para identificar y analizar la configuración subjetiva de los estudiantes en torno al oficio docente.
c. Prácticas de significación de experiencias educativas: tiene como propósito entrelazar las coordenadas teóricas con experiencias -otras- con el fin de promover la reflexión y comprensión del campo pedagógico como así también su intervención.
2) TRABAJOS PRÁCTICOS INTEGRADORES: tienen como propósito central integrar y reflexionar respecto de los núcleos temáticos abordados considerando las concepciones y características pedagógicas de diversas experiencias educativas, como así también la articulación que se establece entre los sujetos, y entre éstos y los saberes involucrados en el proceso educativo en tiempo y espacio pedagógico, con especial énfasis en la enseñanza y el aprendizaje de la Biología.

VIII - Regimen de Aprobación
Desde esta cátedra se propone que lo/as estudiantes puedan optar por el RÉGIMEN DE PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL, o puedan rendir como REGULAR O LIBRE. EN EL CASO DE LA PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL, supone: 1. Aprobación del 100 % de los trabajos prácticos. 2. Aprobación de las evaluaciones parciales intermedias con sus respectivas recuperaciones. 3. Aprobación de la evaluación final integradora. La aprobación de cada una de las evaluaciones establecidas será con una calificación mínima de siete 7 (siete) puntos. (Art. 35 - inc. c -Ord. 13/03CS). EN EL CASO DE NO APROBAR EL COLOQUIO DE INTEGRACIÓN, LOS ESTUDIANTES ACCEDERÁN A LA CONDICIÓN DE ALUMNO REGULAR. Para ello deberán rendir examen final en un turno regular de exámenes, con un puntaje de 4 como mínimo. En tanto que los Alumnos libres son aquellos alumnos que no pudieron cumplir con los requisitos de alumno regular, así como aquellos que no se inscribieron, o se inscribieron y no cursaron. Para acceder al examen final en condición de alumno libre, previamente se deberá aprobar un plan de trabajos prácticos que incluye una instancia de presentación escrita y otra de coloquio (oral), a cumplimentarse en la semana previa al turno de exámenes.

VIII - Regimen de Aprobación

Desde esta cátedra se propone que lo/as estudiantes puedan optar por el RÉGIMEN DE PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL, o puedan rendir como REGULAR O LIBRE.
EN EL CASO DE LA PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL, supone:
1. Aprobación del 100 % de los trabajos prácticos.
2. Aprobación de las evaluaciones parciales intermedias con sus respectivas recuperaciones.
3. Aprobación de la evaluación final integradora.
La aprobación de cada una de las evaluaciones establecidas será con una calificación mínima de siete 7 (siete) puntos. (Art. 35 - inc. c -Ord. 13/03CS).
EN EL CASO DE NO APROBAR EL COLOQUIO DE INTEGRACIÓN, LOS ESTUDIANTES ACCEDERÁN A LA CONDICIÓN DE ALUMNO REGULAR.
Para ello deberán rendir examen final en un turno regular de exámenes, con un puntaje de 4 como mínimo.
En tanto que los Alumnos libres son aquellos alumnos que no pudieron cumplir con los requisitos de alumno regular, así como aquellos que no se inscribieron, o se inscribieron y no cursaron. Para acceder al examen final en condición de alumno libre, previamente se deberá aprobar un plan de trabajos prácticos que incluye una instancia de presentación escrita y otra de coloquio (oral), a cumplimentarse en la semana previa al turno de exámenes.

IX - Bibliografía Básica
[1] EJEI [2] BAMBOZZI, E. (2005/08). Escritos pedagógicos. Capitulos 1, 2, 3 Ed. El Copista, Córdoba, Argentina. [3] FREIRE, P. (2003). El Grito manso. Págs.19-48. Siglo XXI EDITORES. Buenos Aires, Argentina [4] VANNUCCI, ML (2023). Documento de Cátedra Nº1: La Educación Como Práctica Social, Histórica Y Política. FCH, UNSL. [5] BRAILOVSKY, D. (2018). ¿Qué hace la Pedagogía y por qué es importante para los educadores? Revista DECEDUCANDO. N° 4. [6] VANNUCCI, ML. (2023). Documento de Cátedra Nº2 (2023): Acerca de la conformación del campo pedagógico, historia, debates y aportes a la Formación Docente. FCH.UNSL. [7] MARTIN, ROCÍO BELÉN (2014). Contexto de aprendizaje. Formales, no formales e informales; Universidad del País Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria; IKASTORRATZA. e-Revista de Didáctica. [8] EJE II [9] ALASINO, N. Y OTROS. (2011). La “escuela serena”. Una experiencia pedagógica para interrogar y reflexionar sobre las prácticas educativas”. XII CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE BARCELONA. [10] AYUSTE, ANA y otros (1994). Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y Transformar. Graó Barcelona. [11] CARUSO, MARCELO (2001): ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencia e interpretaciones alrededor del movimiento de la Escuela Nueva. En PINEAU, Pablo y col.: La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Paidós. Bs.As. [12] GERMAN G. y otros (2011). La Escuela Nueva: un debate al interior de la pedagogía. Diálogos Pedagógicos. Año IX , N° 18, o c tu b re 2011. Pág . 12-33 [13] MIRANDA, M.(2021):DOCUMENTO DE CÁTEDRA Pedagogía tecnicista. FCH, UNSL. [14] EJE III [15] GADOTTI, MOACIR (1998). Historia de las ideas pedagógicas. Capítulos 13. Siglo XXI. México. [16] GIROUX, HENRY (1990). Los profesores como intelectuales, Paidós: Barcelona. pp. 171-178. [17] HIRSCH, DANA; RIO, VICTORIA. (2015). Teorías de la reproducción y teorías de la resistencia: una revisión del debate pedagógico desde la perspectiva materialista. Foro de Educación, 13(18), pp. 69-91 [18] EJE IV [19] VANNUCCI, ML. (2023).DOCUMENTO DE CÁTEDRA: Pedagogías Criticas en Latinoamérica. Modelos pedagógicos alternativos. FCH, UNSL. [20] FREIRE, PAULO (1970/2008). La Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. Cap. 2 y 3. [21] ..........(2004). El Grito manso. Págs.19-48. Siglo XXI EDITORES. Buenos Aires, Argentina [22] WALSH, C. (2013): Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir, (re) existir y (re) vivir. Tomo I. Quito: Ediciones Abya-Yala. [23] Enrique Dussel y el giro Decolonial: [24] https://www.youtube.com/watch?v=ORjJRc1BWjs&t=216s [25] https://www.youtube.com/watch?v=mI9F73wlMQE [26] Catherine Walsh y Pedagogías decoloniales: https://www.youtube.com/watch?v=e5XXKN5CM9Y&t=1306s

IX - Bibliografía Básica

[1] EJEI
[2] BAMBOZZI, E. (2005/08). Escritos pedagógicos. Capitulos 1, 2, 3 Ed. El Copista, Córdoba, Argentina.
[3] FREIRE, P. (2003). El Grito manso. Págs.19-48. Siglo XXI EDITORES. Buenos Aires, Argentina
[4] VANNUCCI, ML (2023). Documento de Cátedra Nº1: La Educación Como Práctica Social, Histórica Y Política. FCH, UNSL.
[5] BRAILOVSKY, D. (2018). ¿Qué hace la Pedagogía y por qué es importante para los educadores? Revista DECEDUCANDO. N° 4.
[6] VANNUCCI, ML. (2023). Documento de Cátedra Nº2 (2023): Acerca de la conformación del campo pedagógico, historia, debates y aportes a la Formación Docente. FCH.UNSL.
[7] MARTIN, ROCÍO BELÉN (2014). Contexto de aprendizaje. Formales, no formales e informales; Universidad del País Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria; IKASTORRATZA. e-Revista de Didáctica.
[8] EJE II
[9] ALASINO, N. Y OTROS. (2011). La “escuela serena”. Una experiencia pedagógica para interrogar y reflexionar sobre las prácticas educativas”. XII CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE BARCELONA.
[10] AYUSTE, ANA y otros (1994). Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y Transformar. Graó Barcelona.
[11] CARUSO, MARCELO (2001): ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencia e interpretaciones alrededor del movimiento de la Escuela Nueva. En PINEAU, Pablo y col.: La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Paidós. Bs.As.
[12] GERMAN G. y otros (2011). La Escuela Nueva: un debate al interior de la pedagogía. Diálogos Pedagógicos. Año IX , N° 18, o c tu b re 2011. Pág . 12-33
[13] MIRANDA, M.(2021):DOCUMENTO DE CÁTEDRA Pedagogía tecnicista. FCH, UNSL.
[14] EJE III
[15] GADOTTI, MOACIR (1998). Historia de las ideas pedagógicas. Capítulos 13. Siglo XXI. México.
[16] GIROUX, HENRY (1990). Los profesores como intelectuales, Paidós: Barcelona. pp. 171-178.
[17] HIRSCH, DANA; RIO, VICTORIA. (2015). Teorías de la reproducción y teorías de la resistencia: una revisión del debate pedagógico desde la perspectiva materialista. Foro de Educación, 13(18), pp. 69-91
[18] EJE IV
[19] VANNUCCI, ML. (2023).DOCUMENTO DE CÁTEDRA: Pedagogías Criticas en Latinoamérica. Modelos pedagógicos alternativos. FCH, UNSL.
[20] FREIRE, PAULO (1970/2008). La Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. Cap. 2 y 3.
[21] ..........(2004). El Grito manso. Págs.19-48. Siglo XXI EDITORES. Buenos Aires, Argentina
[22] WALSH, C. (2013): Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir, (re) existir y (re) vivir. Tomo I. Quito: Ediciones Abya-Yala.
[23] Enrique Dussel y el giro Decolonial:
[24] https://www.youtube.com/watch?v=ORjJRc1BWjs&t=216s
[25] https://www.youtube.com/watch?v=mI9F73wlMQE
[26] Catherine Walsh y Pedagogías decoloniales: https://www.youtube.com/watch?v=e5XXKN5CM9Y&t=1306s

X - Bibliografia Complementaria
[1] ARENDT, H. (1996) “Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política.” Barcelona, Península. Cap. “La crisis de la educación” [2] DEGL`INNOCENTI, MARTA (2008). Tensiones en la transmisión de la cultura. HOLOGRAMÁTICA – Facultad de Ciencias Sociales – UNLZ - Año V, Número 9, V4 (2008), pp. 23- 35. [3] HASSOUN J.(1994). Contrabandistas d ela memoria. Ediciones La flor, Buenos Aires Argentina. [4] LEIS, R. ( 1990). El Arco y la Flecha. Apuntes sobre metodología y práctica transfomador. Ed. Centro Guarura, Acción Ecuménica, Misioneros de Marylrnoll de Venezuela. Caracas-Venezuela. [5] MEIRIEU P. (1998) Frankenstein educador. Editorial Laertes, Barcelona España. [6] Aveiro, Martín. (2006). La irrupción de la pedagogía de la liberación. Un proyecto ético político de educación popular (Mendoza, 1973). Buenos Aires: Miño y Dávila. [7] Cabaluz Ducasse, Fabián (2015). Entramando Pedagogías Criticas Latinoamericanas. Ed. Quitmandú, Santiago de Chile. [8] Cabaluz, Fabián. y Ojeda, P. — (2011): “La dialéctica de la hegemonía y el problema pedagógico como praxis político-transformadora. Reflexiones desde Gramsci para América Latina”. [9] Cappellacci, I, Guelman A., y otros (2018): Disciplinar indómitos y acallar inútiles: la Educación Popular y las Pedagogías Críticas interpeladas. En Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe: corrientes emancipatorias para la educación pública del Siglo XXI. Buenos Aires, ed. CLACSO. [10] Carbonell Sebarroja, Jaume (2015). Pedagogías del Siglo XXI. Ed. Octaedro. Barcelona. pp. 63-93. [11] Czerlowsky, Mónica (…) La Pedagogía Crítica y la recuperación de la Utopía. Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Ficha de cátedra [12] Editorial Universitaria, Universidad “Juan Misael Saracho”. Tarija-Bolivia. Capítulos 1, 2,3. [13] Escolano, A. (1978). Epistemología y Educación. Las Ciencias de la Educación. Reflexiones sobre algunos problemas Epistemológicos. Ed. Sígueme, Salamanca. [14] Gadotti, M. (1996). Pedagogía de la praxis. Buenos Aires: Miño y Dávila [15] Gvirtz, S. y Otros (2007). La Educación Ayer, Hoy y Mañana. El ABC de la Pedagogía. Ed. Aique. Buenos Aires, Argentina. [16] Giroux, Henry (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo XXI editores, Madrid. [17] ………………… (1983) Teorias De La Reproduccion Y La Resistencia En La Nueva Sociologia De La Educacion: Un Analisis Critico. Publicado originalmente en Harvard Education Review No. 3, 1983. Traducción de Graciela Morzade. Buenos Aires. Miami University. Ohio. [18] ……………………(2004). Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. México DF: Siglo XXI. [19] Hillert, F; Ameijeiras, M; Graziano, N; (Compiladoras): La mirada pedagógica para el siglo XXI: teorías, temas y prácticas en cuestión. Reflexiones de un encuentro. Editora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. 2011. ISBN 978-987-1785-17-9. [20] -Ley 26206. MCyT [21] Mc Laren , Peter (1994). Pedagogía Crítica, resistencia cultural y la formación del deseo” REI Argentina S.A., IDEAS, Aique Grupo Editor S.A. COLECCIÓN Cuadernos, Buenos Aires. [22] Mejía, Marco Raúl. (2013). Educaciones y Pedagogías Críticas del Sur (Cartografías de la Educación Popular). Santiago: Quimantú. [23] NASSIF, Ricardo. (1974) “Pedagogía general”. Buenos Aires, Kapelusz. [24] Palacios, Jesús (1978/1986). La Cuestión de lo escolar, Críticas y alternativas. Editorial LAIA, Barcelona. [25] Puiggrós, Adriana. (2010). De Simón Rodríguez a Paulo Freire: Educación para la integración iberoamericana. Buenos Aires: Colihue. [26] Restrepo, Eduardo y Rojas, Axel (2010). Inflexión decolonial: fuentes, conceptos y cuestionamientos. ISBN: 958-732-067-1. Editorial, Universidad del Cauca, Popayán, Colombia. [27] Saviani, Demerval (1983). Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Rev AGCE. Buenos Aires. [28] Tedesco, Juan Carlos. (1983). “Critica al reproductivismo educativo”. En Cuadernos Políticos, Nº7, pp. 56-69. México DF: Era. [29] Tendencias Pedagógicas en la realidad educativa actual (2000). Colectivo de autores, CEPES, Universidad de la Habana. [30] Torres Carrillo A. 2016 Educación Popular y Movimientos Sociales en América Latina. Buenos Aires: Biblos. [31] Torres Carrillo, A. 2009 “Educación popular y paradigmas emancipadores”. en Pedagogía y Saberes,30.

X - Bibliografia Complementaria

[1] ARENDT, H. (1996) “Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política.” Barcelona, Península. Cap. “La crisis de la educación”
[2] DEGL`INNOCENTI, MARTA (2008). Tensiones en la transmisión de la cultura. HOLOGRAMÁTICA – Facultad de Ciencias Sociales – UNLZ - Año V, Número 9, V4 (2008), pp. 23- 35.
[3] HASSOUN J.(1994). Contrabandistas d ela memoria. Ediciones La flor, Buenos Aires Argentina.
[4] LEIS, R. ( 1990). El Arco y la Flecha. Apuntes sobre metodología y práctica transfomador. Ed. Centro Guarura, Acción Ecuménica, Misioneros de Marylrnoll de Venezuela. Caracas-Venezuela.
[5] MEIRIEU P. (1998) Frankenstein educador. Editorial Laertes, Barcelona España.
[6] Aveiro, Martín. (2006). La irrupción de la pedagogía de la liberación. Un proyecto ético político de educación popular (Mendoza, 1973). Buenos Aires: Miño y Dávila.
[7] Cabaluz Ducasse, Fabián (2015). Entramando Pedagogías Criticas Latinoamericanas. Ed. Quitmandú, Santiago de Chile.
[8] Cabaluz, Fabián. y Ojeda, P. — (2011): “La dialéctica de la hegemonía y el problema pedagógico como praxis político-transformadora. Reflexiones desde Gramsci para América Latina”.
[9] Cappellacci, I, Guelman A., y otros (2018): Disciplinar indómitos y acallar inútiles: la Educación Popular y las Pedagogías Críticas interpeladas. En Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe: corrientes emancipatorias para la educación pública del Siglo XXI. Buenos Aires, ed. CLACSO.
[10] Carbonell Sebarroja, Jaume (2015). Pedagogías del Siglo XXI. Ed. Octaedro. Barcelona. pp. 63-93.
[11] Czerlowsky, Mónica (…) La Pedagogía Crítica y la recuperación de la Utopía. Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Ficha de cátedra
[12] Editorial Universitaria, Universidad “Juan Misael Saracho”. Tarija-Bolivia. Capítulos 1, 2,3.
[13] Escolano, A. (1978). Epistemología y Educación. Las Ciencias de la Educación. Reflexiones sobre algunos problemas Epistemológicos. Ed. Sígueme, Salamanca.
[14] Gadotti, M. (1996). Pedagogía de la praxis. Buenos Aires: Miño y Dávila
[15] Gvirtz, S. y Otros (2007). La Educación Ayer, Hoy y Mañana. El ABC de la Pedagogía. Ed. Aique. Buenos Aires, Argentina.
[16] Giroux, Henry (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo XXI editores, Madrid.
[17] ………………… (1983) Teorias De La Reproduccion Y La Resistencia En La Nueva Sociologia De La Educacion: Un Analisis Critico. Publicado originalmente en Harvard Education Review No. 3, 1983. Traducción de Graciela Morzade. Buenos Aires. Miami University. Ohio.
[18] ……………………(2004). Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. México DF: Siglo XXI.
[19] Hillert, F; Ameijeiras, M; Graziano, N; (Compiladoras): La mirada pedagógica para el siglo XXI: teorías, temas y prácticas en cuestión. Reflexiones de un encuentro. Editora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. 2011. ISBN 978-987-1785-17-9.
[20] -Ley 26206. MCyT
[21] Mc Laren , Peter (1994). Pedagogía Crítica, resistencia cultural y la formación del deseo” REI Argentina S.A., IDEAS, Aique Grupo Editor S.A. COLECCIÓN Cuadernos, Buenos Aires.
[22] Mejía, Marco Raúl. (2013). Educaciones y Pedagogías Críticas del Sur (Cartografías de la Educación Popular). Santiago: Quimantú.
[23] NASSIF, Ricardo. (1974) “Pedagogía general”. Buenos Aires, Kapelusz.
[24] Palacios, Jesús (1978/1986). La Cuestión de lo escolar, Críticas y alternativas. Editorial LAIA, Barcelona.
[25] Puiggrós, Adriana. (2010). De Simón Rodríguez a Paulo Freire: Educación para la integración iberoamericana. Buenos Aires: Colihue.
[26] Restrepo, Eduardo y Rojas, Axel (2010). Inflexión decolonial: fuentes, conceptos y cuestionamientos. ISBN: 958-732-067-1. Editorial, Universidad del Cauca, Popayán, Colombia.
[27] Saviani, Demerval (1983). Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Rev AGCE. Buenos Aires.
[28] Tedesco, Juan Carlos. (1983). “Critica al reproductivismo educativo”. En Cuadernos Políticos, Nº7, pp. 56-69. México DF: Era.
[29] Tendencias Pedagógicas en la realidad educativa actual (2000). Colectivo de autores, CEPES, Universidad de la Habana.
[30] Torres Carrillo A. 2016 Educación Popular y Movimientos Sociales en América Latina. Buenos Aires: Biblos.
[31] Torres Carrillo, A. 2009 “Educación popular y paradigmas emancipadores”. en Pedagogía y Saberes,30.

XI - Resumen de Objetivos
Generar un espacio de problematización del campo pedagógico, en el que, a partir de criterios de análisis y reflexión pedagógica, los y las estudiantes puedan asumirse como sujetos poseedores de saberes y experiencias que se entretejen con los saberes de su formación como futuros docentes, para construir posicionamientos e intervenciones pedagógicas conscientes y comprometidas con la realidad socioeducativa que nos atraviesa.

XI - Resumen de Objetivos

Generar un espacio de problematización del campo pedagógico, en el que, a partir de criterios de análisis y reflexión pedagógica, los y las estudiantes puedan asumirse como sujetos poseedores de saberes y experiencias que se entretejen con los saberes de su formación como futuros docentes, para construir posicionamientos e intervenciones pedagógicas conscientes y comprometidas con la realidad socioeducativa que nos atraviesa.

XII - Resumen del Programa
- NÚCLEO TEMÁTICO N°1: PEDAGOGÍA, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD Se abordan las principales conceptualizaciones vinculadas a la educación y la configuración del campo pedagógico, con la intencionalidad de reflexionar en torno a los imperativos socioeducativos de la época. - NÚCLEO TEMÁTICO N°2: TEORÍAS Y PEDAGOGÍAS NO CRÍTICAS Se abordan los modelos pedagógicos desde principios del siglo XX hasta las décadas de los 60-70 del siglo XX a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, la interrelación entre sujetos, saberes, intencionalidades y discursos, con la finalidad de problematizar la función política de la escuela, así como también el impacto de las teorías pedagógicas en nuestra región. La biología y los aportes a las diferentes teorías pedagógicas. - NÚCLEO TEMÁTICO N°3: TEORÍAS Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS. Se recuperan aquellos planteamientos teóricos, éticos, políticos y metodológicos provenientes de la geografía europea y norteamericana que permiten problematizar las posiciones eurocéntricas, colonialistas, capitalistas, racistas etc. - NÚCLEO TEMÁTICO N°4: PEDAGOGÍAS CRÍTICAS EN LATINOAMERICA. MODELOS PEDAGÓGICOS ALTERNATIVOS. Se problematiza la configuración del campo pedagógico latinoamericano, a partir de los aportes teóricos, metodológicos y experienciales de nuestra región, lo que nos permite analizar nuestra esfera de acción/ reflexión articulada con y atravesada por otros campos sociales (culturales, políticos, económicos, etc).

XII - Resumen del Programa

- NÚCLEO TEMÁTICO N°1: PEDAGOGÍA, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
Se abordan las principales conceptualizaciones vinculadas a la educación y la configuración del campo pedagógico, con la intencionalidad de reflexionar en torno a los imperativos socioeducativos de la época.
- NÚCLEO TEMÁTICO N°2: TEORÍAS Y PEDAGOGÍAS NO CRÍTICAS
Se abordan los modelos pedagógicos desde principios del siglo XX hasta las décadas de los 60-70 del siglo XX a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, la interrelación entre sujetos, saberes, intencionalidades y discursos, con la finalidad de problematizar la función política de la escuela, así como también el impacto de las teorías pedagógicas en nuestra región. La biología y los aportes a las diferentes teorías pedagógicas.
- NÚCLEO TEMÁTICO N°3: TEORÍAS Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS.
Se recuperan aquellos planteamientos teóricos, éticos, políticos y metodológicos provenientes de la geografía europea y norteamericana que permiten problematizar las posiciones eurocéntricas, colonialistas, capitalistas, racistas etc.
- NÚCLEO TEMÁTICO N°4: PEDAGOGÍAS CRÍTICAS EN LATINOAMERICA. MODELOS PEDAGÓGICOS ALTERNATIVOS.
Se problematiza la configuración del campo pedagógico latinoamericano, a partir de los aportes teóricos, metodológicos y experienciales de nuestra región, lo que nos permite analizar nuestra esfera de acción/ reflexión articulada con y atravesada por otros campos sociales (culturales, políticos, económicos, etc).

XIII - Imprevistos
REPOSITORIO DIGITAL, CÓDIGO DE CLASSROOM: oz64qum

XIV - Otros