Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
TALLER DE LA PRACTICA DOCENTE I	PROF. UNIVERSITARIO EN LETRAS	007/13	2023	1° cuatrimestre

Docente	Función	Cargo	Dedicación
FIGUEROA, PAOLA SUSANA	Prof. Responsable	P.Adj Exc	40 Hs
CICHERO, ANUAR DAVID	Auxiliar de Práctico	A.1ra Exc	40 Hs

Teniendo como eje rector el plan de estudios vigente de la carrera Profesorado Universitario en Letras, el Taller de la Práctica Docente I, que se ubica en el primer cuatrimestre del segundo año de la carrera y como segunda asignatura de la trama
curricular correspondiente al Campo de Formación en la Práctica Profesional Docente, pretende que los estudiantes transiten espacios de actuación como educadores en diferentes contextos con distintos grados de formalidad (educación formal y no formal) y ofrece así propuestas pedagógicas sostenidas en prácticas de lecturas y escrituras. Ello supondrá un abordaje dialéctico que dé continuidad de la lectura de sus propias trayectorias educativas, inaugurada en la asignatura Taller Los sujetos de la educación en sus prácticas de aprendizaje, e iniciar un proceso de comprensión crítica de las multideterminaciones de las prácticas docentes, identificando problemas/necesidades de la realidad educativa, propios de la enseñanza, para construir propuestas pedagógicas-didácticas situadas, abordando contenidos vinculados a la lectura y la escrituras.
El análisis de las intervenciones permitirá encontrar claves iniciáticas que admitan comenzar un proceso de lectura de la complejidad de las prácticas docentes desde un modelo implicacionista de intervención en la realidad, que supone un enseñar situado y un sujeto situado en el enseñar. Enseñar situado que posiciona al sujeto de la enseñanza como
sujeto protagónico y crítico, capaz de leer las problemáticas del contexto y de los sujetos, reconociendo los saberes que estos portan y de habilitarlos, desde allí, en la construcción
del conocimiento en torno a la lectura y escritura, teniendo en cuenta la función social que tienen. Este modelo implicacionista supone también pensar al sujeto de la enseñanza situado en el enseñar; que en la práctica pone en juego sus representaciones y
posicionamientos en torno a los sujetos, a los contextos, a la tarea, a los contenidos, etcétera, que deben ser problematizados y puestos en cuestión porque, tal como expresan Jackson (2007), Edelstein (2011), Anijovich y otros (2009), entre otros autores, intervienen en las tramas de decisiones y actuaciones pedagógicas.
De lo expresado anteriormente se desprende que esta asignatura acuerda con marcos teóricos que conciben la práctica docente como aquella que "amén de constituirse desde la práctica pedagógica, la trasciende al implicar, además, un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas" (Achili, 2001, p. 23). En este sentido, la práctica docente es una construcción socio-histórica situacional, que piensa el oficio de quien educa desde la complejidad que va más allá del enseñar, pues, en la
cotidianeidad dicha tarea, se encuentra condicionada por atravesamientos sociales, políticos e institucionales que van configurando la práctica de enseñanza desde marcos más amplios que implican situarla en la práctica docente. Esta compleja trama va dando lugar a una práctica docente única y particular. Por ello se torna necesario hablar de prácticas docentes y no de práctica docente.
En relación a la lectura, este espacio curricular adhiere al enfoque transaccional, que entiende el acto de leer como un proceso de construcción de significados que se realiza a
partir de los intercambios o transacciones entre un sujeto lector, un sujeto autor y un contexto determinado, mediatizados por el texto. En este modelo, lectores y autores se van configurando como tales en el mismo acto de leer y de escribir, transversalizados por los factores sociales a partir de los que cada uno desarrolla su práctica. Así, tanto los contextos
de producción de la obra como los contextos de comprensión del lector entran en diálogo.
En ese intercambio, el lector es un sujeto protagónico que se esfuerza por construir significados a partir de aquello que le ofrece el autor y pone en juego sus conocimientos previos, sus afectos, sus propósitos, sus historias con la lectura, entre muchos otros aspectos que se movilizan.
Taller de la Práctica Docente I intenta que los contenidos de las prácticas docentes y los de las prácticas de lectura y escritura encuentren puntos en común apelando a los marcos conceptuales de referencia. Lousie Rosemblant, referente del enfoque transaccional de la lectura, entiende las prácticas lectoras como un evento singular y señala que "cada lectura aunque sea del mismo texto y por el mismo lector, es un acontecimiento único, una reunión de un texto particular y un lector particular en un momento particular y bajo circunstancias particulares" (Rosemblant, 2002, p. 14). Ello vale también para comprender las prácticas docentes como acontecimientos particulares y, aunque sucedan en un mismo escenario y sean realizadas por los mismos sujetos, se constituyen en eventos únicos e irrepetibles que reúnen a sujetos, cada quien cargados con sus historias, en espacios y tiempos singulares, que hacen de ese instante un acontecimiento particular. De allí que se
intentará que ambas prácticas entren en diálogo aventurando a que las prácticas docentes sean al mismo tiempo prácticas lectoras, afectadas por el contexto que las vuelve texto.
Es en esta articulación entre prácticas docentes, prácticas de lectura y de escritura donde se juegan las experiencias de intervención. Dichas intervenciones se desplegarán en
distintos momentos que se irán tejiendo dialécticamente mediatizados por la reflexión sostenida desde diferentes niveles (descripciones no reflexivas, reflexiones descriptivas,
reflexiones dialogadas y reflexiones críticas) y contenidos (sus trayectorias escolares y sociales, sus experiencias como mediadores en relación a las prácticas lectoras, sus
creencias, supuestos, concepciones y visiones acerca del trabajo docente y de las funciones socio-políticas de la lectura, sus proyectos y expectativas). Así, la revisión de representaciones y posicionamientos acerca de las prácticas docentes, del enseñar y el aprender, de las funciones sociales de la lectura, etcétera, serán entramados con los momentos de entrada en terreno en los que se identificarán problemáticas educativas de los diferentes contextos y se reconocerán los saberes de los sujetos para pensar propuestas que, desde la lectura y la escritura, filien a la cultura desde una actitud dialógica. De este modo, la intervención es pensada desde un supuesto de dialogicidad y no desde marcos de colonialidad.
Reconocer ese trabajo de filiación cultural-social implicará que los estudiantes comprendan la lectura como parte del capital cultural que aporta, a los sujetos, escenarios de conocimientos de sí mismos a la vez que los habilita en el escenario social. Las prácticas docentes, sostenidas en estas prácticas lectoras, tendrán como horizonte la democratización de la lectura y la escritura profundizando y ampliando sus funciones sociales. De este modo, cuando estas prácticas permiten el acceso al saber, apropiarse de la lengua, construirse a uno mismo, pertenecer a diversas culturas, ampliar los círculos de pertenencia, emerge, en toda su densidad, la dimensión política de las prácticas, pues en ellas se juega la posibilidad de que los sujetos se conviertan en autores de sus propias vidas.
La escuela ha sido durante siglos el espacio donde la lectura y la escritura tenían y tienen un lugar primordial, ya que es esta institución por excelencia la encargada socialmente de enseñar a leer y escribir habilitando distintas prácticas tanto de lectura como de escritura. En la actualidad, la escuela, sobre todo en el Nivel Secundario, se ha tornado mucho más permeable para dejar entrar experiencias culturales de clase social y de género
que la ubican en la delgada línea que separa la educación formal de la no formal y de la informal. Prácticas educativas que transitan por los bordes de la gramática escolar, alteran
los formatos tradicionales de la escuela y, de este modo, habilitan saberes y sujetos que enseñan y aprenden "en" la escuela y "más allá" de ella. La misma Ley Nacional de Educación No 26206 (Agregar referencia) prevé modalidades tales como educación en contextos de privación de la libertad, educación domiciliaria y hospitalaria, etcétera, que obligan a repensar discursos y prácticas escolares tradicionales, tan constitutivas de la educación formal.
En este sentido y poniendo en cuestión el término de educación formal y no formal, Sirvent y otros (2006) manifiestan la necesidad de cambiar de ropaje, sentido y significado a las experiencias educativas. Estos/as autores/as sostienen que la complejidad social-educativa hace que la idea de educación no formal que tuvo sus orígenes en la década del 60/70, encontrara, en estos tiempos, límites tanto en el abordaje teórico como
en los escenarios de análisis e intervención. Por ello, han comenzado a trabajar desde el concepto de continuo de formalización, que permite abordar diferentes experiencias de
intervención desde el análisis de los grados de formalidad en relación a las dimensiones sociopolíticas, institucionales o espacios de enseñanza y aprendizaje. Este será entonces el
encuadre asumido por este espacio pedagógico.
Desde estos marcos conceptuales, que son a la vez marcos políticos-pedagógicos, nuestra propuesta se sostiene en una praxis implicacionista y dialógica, que presenta un núcleo duro de contenidos. Ellos operarán como herramientas para leer e intervenir en la realidad y, a su vez, la realidad ofrecerá claves para leer los contenidos conceptuales y los marcos teóricos de referencia. De este modo, las prácticas interpelarán los contenidos y los contenidos serán interpelados por la realidad. En este interjuego, muy probablemente, los estudiantes necesiten algunas herramientas teóricas conceptuales que no fueron previstas en este programa para realizar las intervenciones o para reflexionar en torno a ellas. Así,
asumir una didáctica emergente ayudará en el abordaje y reflexión que susciten los espacios de intervención, cualesquiera sean sus grados de formalización.

FINALIDAD
Generar un espacio de intervención reflexiva donde el conocimiento proveniente de la
teoría, en un juego dialéctico con los conocimientos de la realidad, les permita a los
estudiantes re-conocerse como sujetos socio-históricos que se proyectan en la docencia
con sus posicionamientos y representaciones; problematizando tanto dichos
posicionamientos y representaciones como la trama compleja y multideterminada de las
prácticas docentes, para diseñar propuestas de enseñanzas situadas en torno a la
enseñanza de la lectura y la escritura en contextos con distintos niveles de formalización.
PROPOSITOS
Concibiendo que esta asignatura se sostiene en una praxis dialéctica donde reflexión,
conocimiento y realidad son constituyentes del acto de conocer, este espacio
político-pedagógico se propone contribuir a la formación protagónica y crítica de futuros
docentes de letras que sepan sostener prácticas pedagógicas en distintos escenarios
de intervención. Por ello, se propone un abordaje de los propósitos planteados en un
marco que contemple el proceso de conocer y enseñar la lengua en clave de la
alfabetización académica y política, donde los estudiantes:
● Se reconozcan configurados por
múltiples atravesamientos y
saberes culturales que los van
constituyendo como sujetos
situados en el enseñar desde
representaciones y
posicionamientos, que es necesario
comenzar a revisar y problematizar.
● Comiencen a comprender y a
experienciar, a partir de diferentes
intervenciones, las prácticas
docentes como construcciones
socio-históricas, políticas y
situacionales, y desde allí, a leerlas
en los múltiples atravesamientos
que las configuran.
● Comiencen a asumirse como
sujetos de la práctica docente,
desde la enseñanza de la lectura
situada en los sujetos, en sus
saberes, en sus contextos y en
experiencias educativas con
diferentes grados de formalización.
● Comprendan al docente como
mediador en el acceso a las
prácticas de lectura, en tanto
saberes que filian los sujetos a la
cultura.

Eje I. Las prácticas docentes: una construcción socio - histórica -situacional.
I.1 Prácticas educativas, prácticas docentes y prácticas de enseñanza. Modelo apliacionista
y modelo implicacionista de las prácticas.
I.2 El oficio de educar en territorios de distintos grados de formalización.

Eje II. Las prácticas docentes como prácticas complejas y multideterminadas.
II.1 Dimensiones configurantes de las prácticas docentes.
La dimensión ideológica-política: responsabilidad y sentido de educar. El
educador como garante de la filiación simbólica al mundo desde las prácticas de lectura y
escritura.
La dimensión de lo relacional pedagógico: saberes vinculares en relación a la tarea
docente, saberes vinculares en relación al conocimiento por enseñar; etcétera.
La dimensión pedagógica didáctica: saberes, decires y haceres de la enseñanza y
el aprendizaje de la lectura y la escritura. El docente como mediador cultural, de lectura y
escritura. La construcción metodológica en la enseñanza de la lectura. El modelo de
habilidad inteligente. La lectura como proceso: el modelo interactivo y el modelo
transaccional. Estrategias de comprensión lectora. Escritura inventiva. El taller de escritura.
La dimensión institucional: Función social de la escuela. Finalidades y regulaciones.
Nuevos formatos escolares. Función social de las organizaciones sociales. Finalidades y
regulaciones.
La dimensión social: condicionantes sociales de la práctica. Configuraciones
sociales del territorio y/o escenario donde se configura la práctica. Cartografía social.
Eje III. Prácticas docentes y prácticas de lectura y escritura: experiencias de
intervención docente en distintos ámbitos
III.1. Las prácticas docentes y las prácticas de lectura y escritura como espacios de
intervención. La propuesta de intervención como acto político pedagógico: el enseñar
situado y el sujeto situado en el enseñar. Diálogo entre los sujetos, las
instituciones/espacios sociales y los contextos; los saberes académicos y los saberes del
territorio; las necesidades de la formación y las problemáticas-necesidades de la
comunidad. La praxis como eje estructurante de la intervención.
Eje IV. Contenidos emergentes "de" y "para" la intervención.
Este eje se constituirá en transversal en todo el proceso de formación y emergerán a partir
de los diferentes niveles y contenidos de la reflexión "de" y "para" la intervención.
La reflexión de las prácticas docentes como prácticas de lectura de las tensiones
entre lo instituyente y lo instituido. Las representaciones y posicionamientos y las
actuaciones en la intervención. Las regulaciones y los emergentes; lo condicionado y lo
condicionante, lo nombrado y lo por nombrar, los saberes reconocidos y los saberes
desconocidos, la lógica de la disciplina y la lógica de la apropiación; los saberes científicos,
los saberes escolares y los saberes populares; saber reconocido y el reconocimiento del
saber; el acontecimiento y la experiencia (lo que pasa y lo que me pasa), la lectura como
habilidad y la lectura como experiencia.

Contenidos y escenarios de articulación entre cátedras/carreras


A. Articulación entre asignaturas de la carrera: tal como lo designa el plan de estudios,
esta asignatura retoma contenidos abordados en las materias de primer año, poniéndolos a
dialogar desde la praxis.
En esta propuesta se retoman contenidos de Pedagogía que abordan la educación
formal y no formal. El Taller los sujetos de la educación en sus prácticas de aprendizajes
ofrece pistas para profundizar la constitución socio-histórica del sujeto lector y la tarea
docente como filiación simbólica desde la palabra. Sociología de la educación permite
intervenir en la realidad desde las claves teórico-críticas de construcción de la realidad y el
lugar de la educación y la escuela en la construcción de una sociedad más justa e
igualitaria. Literatura Juvenil permite poner en juego el corpus teórico en los talleres de
lectura, retomando el trabajo con el dossier literario que los estudiantes van a ir
construyendo en esa asignatura.
B. Articulación con espacios institucionales. Esta asignatura se encuentra enmarcada
en el Centro de Prácticas Pedagógicas y Sociocomunitarias. Esto posibilita trabajar en
territorio desde la construcción de la demanda y articular espacios de trabajo entre los
territorios y la universidad desde modelos dialógicos.

La propuesta de trabajos prácticos se asienta en lo que Anijovich y otros (2009) denominan
dispositivos de formación docente y conceptualizan como

Un modo particular de organizar la experiencia formativa con el propósito de
generar situaciones experimentales para que los sujetos que participan en él
se modifiquen a través de la interacción consigo mismos y/o los otros,
adaptándose activamente a las situaciones cambiantes, apropiándose de
saberes nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo capacidades
para la acción. (P. 18).

Trabajo práctico 1. La lectura y la escritura inventiva desde el dispositivo taller
Momento 1. Talleres de lectura y escritura inventiva
En este espacio, los estudiantes serán destinatarios/as de talleres de lectura y de escritura
inventiva con la finalidad que puedan vivenciar propuestas formativas con contenidos
propios de la disciplina.
Momento 2. Análisis en clave pedagógica didáctica de los talleres de lectura y de escritura
inventiva
Se llevará a cabo recuperando contenidos propios del Eje II, particularmente, de la
dimensión pedagógica didáctica.

Trabajo práctico 2. Propuesta pedagógica didáctica de intervención desde un modelo
dialógico.
Momento 1. Leyendo el contexto, las instituciones/espacios sociales y los sujetos

Este momento tendrá como tarea inaugural el diálogo con los distintos actores donde se
vaya a desarrollar la intervención, con el propósito de caracterizar, desde las diferentes
voces, el contexto, los sujetos, los saberes que estos portan, las problemáticas y
necesidades tanto generales como las propias del espacio de lectura. A partir de esta
indagación, se reconstruirá el mapa de situación donde se inserte la práctica docente.
Dispositivos
a) Conversatorios en el aula universitaria donde los codocentes sean actores sociales.
b) Cartografía social del ámbito de la intervención.
Momento 2. Contextos y textos. Claves para caminar por el territorio
A partir del mapa de situación construido en el Momento 1, los estudiantes constituidos en
grupos planificarán encuentros teniendo en cuenta los grados de formalidad del territorio
donde se desarrollen las prácticas docentes. Para ello, se promoverá que los estudiantes
puedan ofrecer experiencias en torno a la lectura y la escritura que habiliten a los sujetos el
acceso al saber, a apropiarse de la lengua, a construirse a uno mismo, a pertenecer a
diversas culturas, a ampliar los círculos de pertenencia. Es decir, se trabajará en talleres
donde se ofrezcan espacios en los que la lectura, desde el enfoque transaccional y desde la
escritura inventiva, habiliten a los sujetos los saberes que filien con lo social y la toma de la
palabra como espacio de autoría de la propia vida. Estos espacios se constituirán en
elementos de reflexión y análisis semanales donde se ponga en juego la praxis de la
intervención.
Dispositivo: grupos de reflexión y talleres de lectura y escritura en territorio.
Momento 3. Evaluación y comunicabilidad de la experiencia en el territorio
Una vez culminados los talleres semanales, se planificarán espacios para que los distintos
actores, en primer lugar, evalúen la experiencia en el territorio. En segundo lugar, los/las
estudiantes ofrecerán, al espacio donde se llevó a cabo la intervención, el material
pedagógico-didáctico utilizado para que la experiencia pueda replicarse, ampliarse y
profundizarse, si así se crea necesario.
Dispositivos: conversatorios de evaluación de experiencias.

Evaluación
El plan de estudio que regula la carrera Profesorado Universitario en Letras plantea este
espacio curricular con la modalidad de Taller. La concepción de taller, asentada en un
aprender haciendo, propicia que, en este espacio pedagógico, se entienda la evaluación
como un momento estructurante de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde esta
perspectiva, se pretende que las instancias de evaluación sean vivenciadas tanto por los
docentes responsables como por los estudiantes como espacio para revisar y mejorar las
prácticas, y no como un mecanismo de control. Por ello, en este espacio pedagógico, se
trabajará desde la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
A su vez, esta modalidad permite la evaluación continua del estudiante teniendo en
cuenta tres instancias de evaluación:
Evaluación diagnóstica situacional. Al comenzar la materia, se pondrá en marcha un
proceso que permita indagar acerca de los posicionamientos y representaciones, los

saberes, sentires y haceres acerca de la práctica docente en general y la/s experiencia/s de
intervención realizadas en otras asignaturas; la trayectoria y actualidad laboral, familiar y
académica de los estudiantes; disponibilidad de horarios para las intervenciones, el estudio,
las lecturas, etcétera. Ello permitirá conocer el mapa situacional de los estudiantes y realizar
enseñanzas ajustadas a esas situaciones.
Evaluación en proceso. Se realizarán y se construirán instancias de evaluación ad hoc
en función de los emergentes que permitan ir evaluando, conjuntamente con los
estudiantes, las producciones y tareas realizadas, los contenidos y niveles de reflexión que
pusieron en juego en el proceso, etcétera.
Evaluación final. Coloquio de integración o examen final (según la condición) donde el
estudiante pueda dar cuenta de apropiaciones teóricas-prácticas que lo habilitaron a nuevos
conocimientos y afectaciones en el proceso formativo de esta asignatura.
Desde esta cátedra se propone que los y las estudiantes puedan optar por el
RÉGIMEN DE PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL o puedan rendir como estudiantes en
condición de REGULAR.
EL CASO DE LA PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL supone:
1. Asistencia al 80 % de las clases.
2. Aprobación del 100 % de los Trabajos Prácticos.
3. Aprobación de las Evaluaciones Parciales Intermedias con sus respectivas
recuperaciones.
4. Participación, al menos, en seis instancias de coevaluación.
5. Aprobación de la Evaluación final integradora.

La aprobación de cada una de las evaluaciones será establecida por una calificación
mínima de siete (7) puntos (Art. 35 - inc. c -Ord. 13/03CS).
EN EL CASO DE NO APROBAR EL COLOQUIO DE INTEGRACIÓN, LOS
ESTUDIANTES ACCEDERÁN A LA CONDICIÓN DE ALUMNO REGULAR.
Los estudiantes que son trabajadores o están en situación de maternidad o
paternidad, tendrán prioridad en la elección de horarios para desarrollar las actividades de
intervención, donde la cátedra deberá garantizar la posibilidad de participación. A su vez, se
ofrecerá un espacio de consulta desde espacios virtuales (e-mail, videoconferencia, etc).

[1] Eje I
[2] Dirección general de cultura y educación de la Provincia de Buenos Aires, F. (2020,
[3] septiembre 30). Educar: Volver disponibles las herencias para todas y todos.
[4] Graciela Frigerio [Video en línea].
[5] https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/educacion-superior/graciela-frig
[6] erio/?grupo-educacion-superior=autoras-y-autores&u=5f746bdfd4075952a9d38151
[7] Edelstein, G., & Coria, A. (1999). De las prácticas de enseñanza a las prácticas docentes.
[8] En Imágenes e imaginación Iniciación a la docencia. Kapelusz.
[9] Figueroa, P. (2020). Prácticas educativas. Prácticas docentes. Prácticas de enseñanza.
[10] Notas para pensar la educación en clave progresista.
[11] La Bulla Comunicación Alternativa. (2017, julio 5). El República tras la muerte de Luciana.
[12] Entrevista a Paola Menteiaga [Video en línea]. https://www.facebook.com/watch/
[13] Eje II
[14] Ares, P., & Risler, J. (2013). Manual de mapeo colectivo. Recursos cartográficos críticos
[15] para procesos territoriales de creación colaborativa. Tinta Limón.
[16] Fierro, C., Fortoul, B., & Rosas, L. (1999). Dimensiones de la práctica docente. En
[17] Transformando la práctica docente (pp. 28-40). Paidós.
[18] Figueroa, P., & Muñoz Zanón, E. (2017). La planificación como mapa para la intervención
[19] pedagógica didáctica.
[20] Gutiérrez, F. (1985). La educación como praxis política. Siglo XXI.
[21] Klein, I. (Ed.). (2018). De la trama al relato. Teoría y práctica del taller de escritura. La Parte
[22] Maldita.
[23] Suriani, B., & Cichero, A. (2019). La escritura inventiva en las propuestas de taller como
[24] dinámica de apropiación de la palabra.
[25] Suriani, B., & Cichero, A. (2020). Modelos y mediadores de lectura.

[1] Alvarado, M. (2007). Escritura e invención en la escuela. En G. Iaies (Ed.), Los CBC y la
[2] enseñanza de la Lengua (pp. 43-53). A-Z Editora.
[3] Álvarez, B., Hauzer, R., y Toro, J. B. (1978) La educación no formal. Aspectos teóricos y
[4] bibliografía. CEDEN / UNICEF.
[5] Bombini, G. (2001). La literatura en la escuela. En Entre líneas: Teorías y enfoques de la
[6] enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. FLACSO/Manantial.
[7] Bombini, G. (2005). La trama de los textos. Libros del Zorzal
[8] Bombini, G. (2008). Volver al futuro: Postales de la enseñanza literaria. En C. Lomas (Ed.),
[9] Textos literarios y contextos escolares. La escuela en la literatura y la literatura en la
[10] escuela (pp. 135-147). Graó.
[11] Brusilovsky, S. (1992). Educación no formal. ¿Una categoría significativa? Congreso de la
[12] Asociación de Maestros de Santa Fe. Santa Fe, 1992.
[13] Frigerio, G. (2001) Los bordes de lo escolar. En ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la
[14] gestión institucional en tiempos de turbulencias. FLACSO Manantial.
[15] Krichesky, M. (2011). Pedagogía Social y Educación Popular. Tensiones y aportes sobre el
[16] derecho a la educación. En Pedagogía Social y Educación Popular. Perspectivas y
[17] estrategias sobre la inclusión y el derecho a la educación. Cuadernos de trabajo 2.
[18] Editorial universitaria UNIPE.
[19] Jackson, P. (2007). Enseñanzas implícitas. Amorrortu.
[20] Lardone, L., & Andruetto, M. T. (2005). La construcción del taller de escritura. Homo
[21] Sapiens.
[22] Ortiz, Ma. F. (Coord.). (2018). Anti-recetario. Reflexiones y talleres para el aula de literatura.
[23] Comunicarte. Córdoba.
[24] Pampillo, G. (1993). El taller de escritura. Plus Ultra.
[25] Rockwell, E. (1995). La escuela cotidiana. Fondo de Cultura Económica.
[26] Tobelem, M. (Ed.). (1981). Teoría y práctica de un taller de escritura. Altacen.

Generar un espacio de intervención reflexiva donde el conocimiento proveniente de la
teoría, en un juego dialéctico con los conocimientos de la realidad, les permita, a los
estudiantes, reconocerse como sujetos socio-históricos que se proyectan en la docencia
con sus posicionamientos y representaciones, como así también problematizar la trama
compleja y multideterminada de las prácticas docentes para diseñar propuestas de
enseñanzas situadas en torno a la lectura en contextos con distintos niveles de
formalización.

Desde este espacio pedagógico, se pretende que los estudiantes transiten espacios de
actuación como educadores en diferentes contextos con distintos grados de formalidad
(educación formal y no formal), ofreciendo propuestas pedagógicas sostenidas en prácticas
de lectura. Todo ello desde un modelo implicacionista que permita al estudiante revisar sus
propias concepciones e imágenes (entre otras) acerca de la práctica docente y la lectura;
reconocer problemáticas y necesidades generales y particulares referidas a la lectura en
diversos contextos; y, desde allí, planificar y llevar a cabo propuestas pedagógico-didácticas
teniendo como contenido prácticas de lecturas desde un enfoque transaccional que
promuevan la filiación de los sujetos a la cultura desde un protagonismo creciente. Este
trayecto formativo estará sostenido por la implementación de dispositivos de formación
docente tanto narrativos como de interacción que promuevan la revisión de las propias
prácticas y concepciones, el trabajo colaborativo y el desarrollo de la propuesta desde una
praxis.

El desarrollo del programa dependerá de las diversas situaciones propias de la institución y
las luchas docentes por mejores salarios, las situaciones particulares de los contextos
donde se desarrollen las intervenciones y el ritmo de aprendizaje de los estudiantes del
Profesorado Universitario en Letras. Ante estas instancias de imprevistos, se brindarán
materiales de autoaprendizaje para poder acompañar los procesos de formación.