Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
DIDACTICA Y CURRICULUM	PROF. EN PSICOLOGIA	RM Nº 334/09	2022	1° anual

Docente	Función	Cargo	Dedicación
GOMEZ, ELBA NOEMI	Prof. Responsable	P.Adj Exc	40 Hs
LEDESMA JEREZ, SANTIAGO JAVIER	Auxiliar de Práctico	A.2da Simp	10 Hs
PELLEGRINO SARAVIA, SILVIA CAR	Auxiliar de Práctico	A.1ra Semi	20 Hs

El curso de Didáctica y Currículum, del tercer año de la carrera de Profesorado en Psicología, Plan de Estudios Ord. 02/007 y sus modificaciones, se realiza como un servicio a la formación de Profesores en Psicología, desde el Departamento de Educación y Formación Docente, de la Facultad de Ciencias Humanas
Esta situación particular de postpandemia que atravesamos, requiere de una mirada particular de la Formación Docente de los futuros profesores por las secuelas y consecuencias que puedan devenir, luego de transitar la actual Pandemia. La metodología a utilizar se centra en Classroom y se crearán instancias de video-conferencias teóricas a través de Meet que permitan la interacción de la clase como grupo, así como instancias de prácticos presenciales, clases presenciales teórico-prácticas y prácticas.
. En esta particular situación, Classroom se convierte en el espacio donde se comparten conocimientos de los diferentes temas, textos, powert point, videos, consigna de tareas y entrega de las mismas para su evaluación, desde una perspectiva de evaluación en proceso, continua. A su vez, se proponen
La intención de la propuesta, se centra en “formar profesores de Enseñanza Media y Superior en Psicología para la intervención en la realidad educativa en su naturaleza dialéctica, compleja y situada históricamente para explicarla y transformarla”. Se perfila en relación a los sujetos de aprendizaje y los actuales y probables contextos donde el egresado deberá actuar.
Este curso de Didáctica y Currículum constituye un espacio curricular que plantea un debate epistemológico respeto a formas distintas de accionar e investigar en educación; así como de comprender y enseñar la psicología como una ciencia social.
Partimos de entender que la didáctica y el currículum responden a dos tradiciones diferentes y un objeto en común: la enseñanza. Ambos campos de conocimiento han sido inicialmente construidos en ámbitos geográficos, históricos, culturales y académicos diferentes.
La complementariedad, límites y fronteras de ambos campos han sido y son objeto de debate en la comunidad académica. Así, los mayores consensos están dados al considerar que las fronteras que separan ambos campos no son tan marcadas, sino que se reúnen para la mejora de la enseñanza
El currículum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica (Sthenhouse, 1975). Desde la perspectiva latinoamericana de Alicia de Alba (1994) el currículum es la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios. Se considera que el currículum es una propuesta político educativa, en la medida en que se encuentra estrechamente vinculan a los proyectos sociales de un contexto determinado
En este recorrido van quedando las marcas de las disputas por el predominio cultural, las negociaciones en torno a la selección de contenidos, las diferentes representaciones de los grupos de poder y las diferentes tradiciones curriculares (Da Silva, 1998). Esto define al currículum como una cuestión de identidades; una instancia política y ética, de compromiso social y negociación
Respecto de la Didáctica, este campo ha sido reconceptualizado luego de un proceso de cuestionamiento de su identidad disciplinar, para ser hoy entendida como la teoría o el conjunto de teorías acerca de la enseñanza, en el campo de la acción social y el conocimiento, significadas en contexto.
Así, Litwin (1996) entiende a la didáctica como teoría acerca de las prácticas d la enseñanza significas en los contextos socio-históricos en que se inscriben y se pronuncia por una buena enseñanza y una enseñanza comprensiva.
De su parte Camilloni (2007) considera que la didáctica renace cada día a partir de los aportes de las prácticas, avances de las diferentes disciplinas y nuevos resultados de investigación. La importancia de la didáctica en la formación de profesores en psicología radica en la necesidad de revisar las propuestas educativas prescriptas a través de programas, planes de clase, modalidades y construcciones metodológicas de las clases, Todo ello, a fin de desarrollar las intencionalidades que nos guían, crear nuevas formas de enseñar y evaluar según los sujetos de la educación, proponer contenidos actualizados y significativos para los estudiantes, establecer los nexos entre teoría y práctica de modo constante.
En este caso, importan las preguntas, o los tipos de explicaciones que se realizan para generar o no procesos reflexivos que conduzcan a una construcción de conocimiento que les permita hacer uso del mismo en cualquier momento y situación. La enseñanza no es algo que se hace a alguien, sostiene, sino que se hace con alguien; se construye cooperativamente en los contextos de práctica y entre todos los implicados (Litwin, 1996). Así, una buena enseñanza dejará en docentes y estudiantes un deseo de continuar enseñando y aprendiendo., a la vez que la incorporación de nuevos conocimientos.
Asimismo, la mediatización del campo del currículum y la didáctica implica responsabilidad social y el compromiso de lograr que todos los estudiantes aprendan y construyan toda clase de saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y futuros profesores. Por ello es necesario propiciar una didáctica madura, seria, rigurosa, dinámica, humana, con sentido crítico y acorde con los nuevos sujetos y contextos de la educación. A su vez, junto a los contenidos académicos y los procedimientos se promueve trabajar con valores sociales y objetivos-contenidos transversales (Magendzo, 1992) referentes a los derechos humanos, las leyes que protegen a estudiantes, docentes e instituciones, problemáticas sociales y hechos de actualidad inherentes a la enseñanza.
De este modo nos proponemos los siguientes principios de acción:
a) Significar la reconstrucción socio-histórica del campo del currículum y la didáctica, entendiendo la centralidad de los debates académicos y socio-políticos que los atraviesan.
b) Aproximarse al concepto de conocimiento desde el abordaje de diferentes disciplinas y apuntar a la toma de conciencia de una trama histórica compleja que da sentido a los contenidos objetivados
c)Problematizar los diferentes discursos didácticos en torno al conocimiento disciplinar de la psicología y sus concreciones en la enseñanza, asumiendo una posición reflexiva y crítica.
d) Crear los espacios para establecer el vínculo teoría-práctica, el intercambio de puntos de vista, confrontación de ideas, defensa de argumentos, la indagación sistemática y autocrítica en los campos de conocimiento en cuestión, así como los procesos de autoevaluación y coevaluación de los aprendizajes.
e) Orientar en la construcción de la identidad personal responsable y comprometida como enseñantes de la psicología, en el contexto de las ciencias sociales, resignificando la propia historia de formación, en un proceso que afiance su autoestima, su capacidad empática y defensa de los derechos humanos en el incierto futuro desempeño docente.

Se espera que durante el cursado los alumnos logren:
Apropiarse de las diversas teorías del campo del currículum y la didáctica a los fines de establecer nexos entre la teoría y la práctica docente.
Analizar las posibilidades de la construcción de conocimiento y el contenido escolar desde una perspectiva cognitiva, socio- afectiva y cultural.
Contextualizar las prácticas de la enseñanza en diversas instituciones educativas y analizar las posibilidades y obstáculos de la enseñanza de la psicología en nivel medio y superior
Desarrollar propuestas de enseñanzas tomando decisiones en torno a las intencionalidades, contenidos, formas de enseñanza y evaluación de los aprendizajes en nivel medio y superior
Cuestionarse y desarrollar su identidad profesional como futuros docentes de la enseñanza de la psicología
Ejercitar valores sociales en las relaciones que establecen como estudiantes en las instituciones educativas y en el entorno de la clase como grupo.

Unidad 1- Nociones de Currículum y Didáctica. La relación entre el campo de la didáctica y el currículum. El currículum y la didáctica como dos tradiciones diferentes y un objeto en común. La noción de campo social de Pierre Bourdieu. La enseñanza como objeto de estudio en común del campo del currículum y la enseñanza. Los orígenes del currículum educativo.
Unidad 2- El campo del currículum: su construcción socio-histórica. Reconceptualización curricular. Los enfoques tradicionales, reproductivistas, reconceptualistas, críticos y post-críticos, desde una perspectiva sociológica. Multiculturalismo y Estudios culturales. El currículum y su proyección cultural.
Unidad 3- Conocimiento y contenido escolar: El conocimiento como justificación de la enseñanza. El carácter alienante del conocimiento y las posibilidades de apropiación. Formas de conocimiento que circulan en el aula. Los procesos sociales de producción, circulación, distribución, legitimación del conocimiento en la escuela. Conocimiento y contenido escolar. Contenidos Transversales en la enseñanza de la psicología.
Unidad 4. El currículum como proyecto cultural y político. La perspectiva de Alicia de Alba. La toma de decisiones curriculares. Las dimensiones del currículum. Los textos curriculares.
Unidad 5- El campo de la didáctica a través del tiempo. La justificación de la didáctica. Las relaciones que establecen los docentes con saber didáctico. Las problemáticas del campo: didáctica general y didácticas especiales. Los intereses técnicos, práctico-reflexivos y emancipatorios en la enseñanza

Unidad 6- La intervención didáctica: Las intenciones educativas. La relación entre intencionalidades y contenido escolar del campo de la psicología. La construcción metodológica. Formas de enseñanza. Estilos de enseñanza. La buena enseñanza. Evaluación de los aprendizajes.
Unidad 7- La escuela y nudos problemáticos. La educación como derecho. Las desigualdades sociales y escolares. El sujeto de/ en la educación. Subjetividades juveniles y trayectorias sociales y educativas. Autoridad y Rol Docente. La clase como grupo. La observación y registro de clases en la escuela secundaria
Unidad 8-. La programación didáctica. El desarrollo curricular en Latinoamérica. Niveles de decisión curricular. Programas anuales y unidades de aprendizaje. La planificación de la clase. Algunas dimensiones del currículum a evaluar: el currículum prescripto, real, oculto y nulo.

El carácter teórico-práctico de la asignatura permitirá que se consideren trabajos prácticos ciertas tareas que vinculen los contenidos conceptuales con la acción instrumental, acordadas con los alumnos, conjugadas con los contenidos de cada unidad.
Se proponen tres trabajos prácticos integradores, que les permitan establecer el vínculo teoría-práctica, relativos al oficio docente del profesor en psicología, según se detalla a continuación:
Trabajo Práctico Integrador Grupal N°1: Reflexionar grupalmente sobre las distintas teorías presentadas en el texto de Da Silva. Formular una pregunta (o más) al texto que pueda sintetizar la esencia de cada teoría expuesta y construir un mapa o diagrama conceptual donde se denote la división de teorías, autores y conceptos principales.
Trabajo Práctico Integrador Grupal Nº 2: Construir grupalmente una encuesta o guía de entrevista semiestructurada, para ser administrada a los nuevos sujetos de la educación secundaria respecto a su percepción de la enseñanza de la psicología y sus posibilidades de aprendizaje. Se espera que cada integrante de grupo realice una encuesta o entrevista para luego obtener un análisis de la información recolectada y socializarla en el grupo total.
Trabajo Práctico Integrador Grupal Nº4: Construir un Programa de la asignatura Psicología renovador, de modo grupal, posible de ser llevado a la práctica en la escuela secundaria.

La evaluación del cursado será en proceso, evaluación continua, formativa. Se tendrá en cuenta la participación (con opiniones, reflexiones, ejemplos) en Meet y clases presenciales. Deberá aprobarse el 90% de Tareas de Classroom y el 100% de Prácticos Integradores. Al término del cursado, se enviará un Acta de regularidad y luego deberán presentarse a examen final.
PARA ALUMNO REGULAR
Se considera alumno regular el que posea las correlatividades requeridas para el cursado de la asignatura
Para ser Alumno Regular se requiere
a) Aprobar las tareas correspondientes a los temas presentados en un 90%. de cada tema presentado.
b) Aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos con carácter de Integrativos.
EXAMEN FINAL
El examen final de los alumnos será preferentemente presencial, pudiendo requerirse ejemplos, propuestas, ejemplos que complementen los desarrollos teóricos, reflexión de alguna problemática, etc. A su vez realizarán una breve defensa de los prácticos integradores realizados
El examen final se tomará sobre dos unidades del programa, elegidas al azar, pero el tribunal podrá efectuar preguntas de relación o integración con las unidades restantes. Se regirá por las normas establecidas por la Facultad y en los turnos estipulados por la universidad. Para la aprobación del examen se requerirá como mínimo la calificación de 4 (cuatro).

[1] Unidad 1
[2] Bolívar Botía, Antonio. (1995). Didáctica y Currículum: espacio semántico y objetual. En Antonio Bolívar (Ed.), El conocimiento de la enseñanza. Epistemología de la investigación curricular. Capítulo 3. (pp. 99-106). Granada: Facultad de Ciencias de la Educación de Granada.
[3] Camilloni, Alicia (Ed.), El saber didáctico. (pp. 19-22). Buenos Aires: Paidós.
[4] Lundgren, Ulf. (1991). Teoría del currículum y escolarización. Madrid: Morata.
[5] Kemmis, Stephen. (1993): “El Currículum más allá de la teoría de la reproducción”. Madrid. España: Ed. Morata
[6] Unidad 2
[7] Da Silva, Tomás Tadeo. (1999). Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del currículum. Editorial Auténtica: Belo Horizonte. (Documento de cátedra traducido).
[8] Da Silva, Tomás Tadeo. (1999). Teorías post-críticas del currículum. Editorial Auténtica: Belo Horizonte. (Documento de cátedra traducido).
[9] Da Silva, Tomás Tadeo. (1999). Los estudios culturales del currículum. Editorial Auténtica: Belo Horizonte. (Documento de cátedra traducido).
[10] Unidad 3
[11] Basabe, Laura., Cols, Estela y Feeney, Silvina (2004): Los componentes del contenido escolar. Documento de cátedra. Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
[12] Da Silva, Tadeus. (1995). Escuela, conocimiento y currículum. Ensayos críticos. Capítulo 3 y 6. Buenos Aires. Miño y Dávila. Editores
[13] Edwards, V. (1990) El conocimiento escolar como lógica de apropiación y alienación. México (Mimeo) Entel, Alicia (1998). Escuela y Conocimiento", Cuadernos de FLACSO, Buenos Aires: Miño y Dávila
[14] Unidad 4
[15] De Alba, A. (1995). Currículum: crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
[16] De Alba, Alicia (2015). Cultura y contornos sociales. Transversalidad en el currículum universitario, en Diálogos curriculares entre México y Brasil, Alicia de Alba y Alice Casimiro Lopes (coords.), IISUE-UNAM, México, pp. 195-211.
[17] Unidad 5
[18] Basab, Basabe, Laura & Cols, Estela (2008). La enseñanza. En Alicia Camilloni (Ed.), El saber didáctico. (pp 125-161). Buenos. Aires: Paidós.
[19] Camilloni, Alicia (2008). Justificación de la didáctica. En Alicia Camilloni (Ed.), El saber didáctico. (pp. 19-22). Buenos Aires: Paidós.
[20] Camilloni, Alicia (2008). Didáctica general y didácticas específicas. En Alicia Camilloni (Ed.), El saber didáctico. (pp. 23-40). Buenos Aires: Paidós.
[21] Camilloni, Alicia (2008). Los profesores y el saber didáctico. En Alicia Camilloni (Ed.), El saber didáctico. (pp. 41-60). Buenos Aires: Paidós.
[22] Unidad 6
[23] Anijovich, Rebeca. (Comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.
[24] Blanco, Nieves. (1994) Las intenciones educativas. En: Angulo, F y Blanco, N. Teoría y desarrollo del currículum, pp. 205 a 231.Málaga: Ed. Aljibe
[25] Camilloni, A. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós
[26] Edelstein, Gloria. (1996) El método. Un capítulo pendiente en el debate didáctico contemporáneo. En Camilloni, A. y otros (1996). Corrientes Didácticas Contemporáneas. Capítulo 3. Buenos Aires. Paidós
[27] Fenstermacher, Gary. (1998). Enfoques de la Enseñanza. Capítulo 1 y 2. Buenos Aires: Amorrortu.
[28] Litwin, Edith (1996). El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda. En Camilloni, A. y otros (1996). Corrientes Didácticas Contemporáneas. Capítulo 4. Buenos Aires. Paidós.
[29] Perrenoud, Philippe. (2008). La evaluación de los alumnos. Buenos Aires. Colihue
[30] Sanjurjo, Liliana.; Rodriguez, Xurjo. (2003) Volver a pensar la clase. Rosario: Homo Sapiens
[31] Sanjurjo, Lliliana. y Vera, María Teresa. (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior (pp. 123-151). Rosario: Homo Sapiens.
[32] Unidad 7
[33] Anijovich, Rebeca. (2009). Transitar la formación Pedagógica. Capítulo 3. Buenos Aires: Paidós.
[34] Archivos de Ciencias de la Educación (2010). Nuevas juventudes: Acerca de trayectorias juveniles, educación secundaria e inclusión social. Entrevista a Claudia Bracchi y Viviana Seoane, 4(4). Universidad Nacional de La Plata.
[35] Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), 2013. Cuadernillo N° 04 Superando el Adultocentrismo. Santiago de Chile
[36] Rodino, Ana María (2015) La educación con enfoque de derechos humanos como práctica constructora de inclusión social. Revista IIDH , N°61 págs.201-224.
[37] Tenti Fanfani, Emilio (2004). Viejas y nuevas formas de autoridad docente, en: Revista Todavía, 07, Buenos Aires: Fundación Osde.
[38] Tenti Fanfani, Emilio (2007): La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos aires: Siglo XXI.
[39] Terigi, Flavia (2010) Aportes para el desarrollo curricular. Sujetos de la educación. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación
[40] Unidad 8
[41] Barco, Susana. (1996). Programas: presencias ausentes. Mimeo
[42] De Alba, A. (1995). Currículum: crisis, mito y perspectivas. Bs. As. Miño y Dávila.
[43] Gvirtz, S. y Palamidesi, M. (2005). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique.
[44] Magendzo, Abraham (1986) Currículum y cultura en América Latina. Chile PIIE.

[1] Barbosa Moreira, Antonio Flavio. (1999). Didáctica y curricular: cuestionando fronteras. Propuesta Educativa, 10(20), 24-30
[2] Brovelli, M. (2011). Las didácticas específicas: entre las epistemologías disciplinares y la enseñanza. Algunas notas sobre la formación del profesorado. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación. UNR.
[3] Burgos García, Antonio (2009). Reseña de Didáctica y currículum: de la modernidad a la postmodernidad, de Antonio Bolívar Botía. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado, 13 (1). pp.0 -13
[4] De Alba, Alicia (2007). Currículum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. México: IISUE-UNAM, Plaza y Valdés.
[5] Chevallard, Yves. (1997). La transposición didáctica. Buenos. Aires: Aique
[6] Dussel, Inés (2001) La formación de docentes para la educación secundaria en América Latina: perspectivas comparadas. En: Braslavsky, C., Dussel, I. y P. Scaliter (eds.), Los formadores de jóvenes en América Latina. Desafíos, Experiencias y Propuestas, Oficina Internacional de Educación y Administración Nacional de Educación Pública del Uruguay- Ginebra, 2001, pp. 10-23.
[7] Fernández, Lidia. (1999). Sobre la idiosincrasia institucional de la escuela y su funcionamiento. Cuaderno de la Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras
[8] Gomez, Elba Noemí (2008). Los estudios culturales en el campo del currículum. En 10º Congreso REDCOM. “Conectados, hipersegmentados y desinformados en la era de la globalización”. Universidad Católica de Salta. pp 1-11
[9] Goodson, Ivor (2003) Estudios del Currículum. Caso y Métodos. Argentina, Amorrortu.
[10] Gutierrez, Alicia (2005). Las prácticas sociales: una introducción a Pierre Bourdieu, pp-31 - 33. Córdoba: Ferreyra.
[11] Hillert, Flora. (2011) Políticas curriculares. Bs. As. Ed Colihue
[12] Kansanen, Pertti (1998). La deutsche didáktik. Revista de Estudios del Currículum, vol. 1, N° 1, pp. 14 a 20
[13] Litwin, Edith- (2006) El currículum universitario: perspectivas teóricas y metodológicas para el análisis y el cambio. Revista Educación y Pedagogía. Medellín Universidad de Antioquia. Facultad de educación. Vol. XVIII Nº 46 (septiembre -diciembre) pp. 25-31
[14] Litwin, Edith. (2008). El oficio de enseñar, condiciones y contextos. Buenos. Aires. Paidós.
[15] Magendzo, Abraham. (2008). Dilemas del currículum y la pedagogía. Santiago: LOM
[16] Meirieu, P. (2013). La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. Conferencia en el Ministerio de Educación de la Nación. Bs. As. Argentina.
[17] Parcerisa Aran, Artur; Forés Miravalles, Anna y Giné, Nuria. (2010). La educación social. Una mirada didáctica. Capítulo 1. Barcelona. Graó.
[18] Perrenoud, Philippe. (2008) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó
[19] Southwell, Myriam (2011): La educación secundaria en Argentina. Notas sobre la historia de un formato. En Tiramonti, Guillermina: Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. FLACSO-Homo Sapiens, Buenos Aires. pp. 35-69.

-Reflexionar acerca de las diferentes teorías del campo del currículum y la didáctica y su proyección en la práctica docente.
-Resignificar el conocimiento como base de la enseñanza.
-Analizar el perfil de los actuales contextos de enseñanza y de los sujetos de la educación.
-Trabajar colaborativamente.

El contenido de la asignatura se centra en la construcción socio-histórica del campo del currículum y la didáctica y los aportes de estos campos para el ejercicio de la práctica docente, donde la enseñanza se justifica por la existencia de un conocimiento
a ser distribuido en diferentes contextos y a sujetos de la educación particulares.

Se responderá a situaciones imprevistas.