Ministerio de Cultura y Educación
Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Ciencias Humanas
Departamento: Educacion y Formacion Docente
Área: Pedagogica

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(Programa del año 2022)

I - Oferta Académica

Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
PEDAGOGÍA	PROF. UNIVERSITARIO EN QUÍMICA	14/19-CD	2022	1° cuatrimestre

II - Equipo Docente

Docente	Función	Cargo	Dedicación
VANNUCCI, MARIA LETICIA	Prof. Responsable	P.Adj Exc	40 Hs
MIRANDA, MARIA DE LOS ANGELES	Auxiliar de Práctico	A.1ra Semi	20 Hs

III - Características del Curso

Credito Horario Semanal					Tipificación	Duración
Teórico/Práctico	Teóricas	Prácticas de Aula	Práct. de lab/ camp/ Resid/ PIP, etc.	Total	A - Teoria con prácticas de aula y campo	Desde	Hasta	Cantidad de Semanas	Cantidad en Horas
Teórico/Práctico	Teóricas	Prácticas de Aula	Práct. de lab/ camp/ Resid/ PIP, etc.	Total	Periodo	Desde	Hasta	Cantidad de Semanas	Cantidad en Horas
5 Hs.	Hs.	Hs.	Hs.	5 Hs.	1º Cuatrimestre	21/03/2022	24/06/2022	15	75

IV - Fundamentación
La asignatura Pedagogía es un curso previsto en el Plan de Estudios de la carrera de Profesorado en Química Ord.CD N°14/19 que corresponde al primer cuatrimestre de primer año del mencionado Profesorado; sus destinatarios son los y las alumnos/as que optan por esta carrera de orientación docente. Entendemos que los y las estudiantes al ingresar al trayecto de Formación Docente Inicial, traen consigo una serie de saberes tácitos en torno al oficio docente producto de su propia historia vital y escolar. Estos saberes se conjugarán con los saberes provenientes de los distintos campos disciplinares de la formación para significar y resignificar la tarea de educar, y de este modo tomar decisiones conscientes, reflexivas y críticas al momento de intervenir en la realidad socioeducativa. La pedagogía, como uno de esos saberes en los que se fundamenta la práctica educativa –y más precisamente la práctica docente-, se entiende como la reflexión concreta y situada históricamente, cuya intencionalidad es construir una trama argumentativa del acto de educar (Bambozzi, 2005). En este sentido, la Pedagogía en diálogo con otras disciplinas, aporta herramientas que posibilitan la problematización de nuestro campo de acción con el fin de desnaturalizar lo obvio y promover la reflexión y autorreflexión crítica de la tarea de educar. Asumimos que educar no es transmitir conocimientos hechos y estáticos, sino crear una situación pedagógica en la que el sujeto se descubra así mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que le rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre él para modificarlo. Desde esta perspectiva, la educación es entendida como una práctica social compleja condicionada por los factores contextuales –políticos, económicos, sociales, culturales- constituyéndose en un objeto abierto y expansivo que se va configurando en la acción educativa, reivindicando su función política y potencial transformador. En otras palabras, nos posicionamos desde una perspectiva crítica que prioriza la relación teoría/práctica, pensamiento/acción para asumir una práctica político - pedagógica que promueva espacios que aporten a la construcción y fortalecimiento de pedagogías -otras, es decir de cuerpos teóricos y prácticos que emergen a partir de las necesidades y problemáticas que atraviesan las subjetividades, comunidades, etc.(…); pedagogías- otras que reivindiquen la praxis liberadora, no contemplativa; sino que crítico- práctica (Cabaluz Ducasse 2015:17) sean capaces de poner al servicio de los otros/otras las herramientas necesarias para la construcción de un proyecto político liberador. Adherimos a la idea de eje propuesta por Barco, S. (2005) en cuanto representan la manifestación “visible” de la disciplina académica, y constituyen una de nuestras categorías de análisis: El eje del programa, está constituido por el o los conocimientos centrales de la disciplina y el sentido que le atribuye el docente. La combinación y la interrelación de la distribución topológica y la asignación cronológica (en el sentido de presunción de tiempo a asignar a los temas de acuerdo a su importancia y dificultad) que efectúa el docente, va generando un principio organizativo, que condensa su concepción acerca de la disciplina, su sentido y orientación teórica, y puede ser planteado inicialmente en forma explícita o “dibujarse” a posteriori por el desarrollo de temáticas o problemas propuestos. En función de lo expresado, este posicionamiento respecto de los modos de entender la Educación y la Pedagogía se constituye en el eje vertebrador de este espacio de formación realzando la naturaleza política de la educación y poniendo énfasis en la producción -transformación del sentido social de la educación para la construcción de una ciudadanía en una sociedad democrática y participativa. Para ello los contenidos se organizan en cuatro núcleos problemáticos cuya estructura - en espiral- asume una modalidad teórico-práctica que combina exposiciones dialogadas, experiencias de significación con los textos, análisis de experiencias educativas -otras- (relatos, películas, etc.), experiencias de significación consigo mismos, exploración de la realidad educativa e intervenciones educativas y sociocomunitarias, discusiones en grupo, entre otras.

IV - Fundamentación

La asignatura Pedagogía es un curso previsto en el Plan de Estudios de la carrera de Profesorado en Química Ord.CD N°14/19 que corresponde al primer cuatrimestre de primer año del mencionado Profesorado; sus destinatarios son los y las
alumnos/as que optan por esta carrera de orientación docente.
Entendemos que los y las estudiantes al ingresar al trayecto de Formación Docente Inicial, traen consigo una serie de saberes tácitos en torno al oficio docente producto de su propia historia vital y escolar. Estos saberes se conjugarán con los saberes provenientes de los distintos campos disciplinares de la formación para significar y resignificar la tarea de educar, y de este modo tomar decisiones conscientes, reflexivas y críticas al momento de intervenir en la realidad socioeducativa.
La pedagogía, como uno de esos saberes en los que se fundamenta la práctica educativa –y más precisamente la práctica docente-, se entiende como la reflexión concreta y situada históricamente, cuya intencionalidad es construir una trama argumentativa del acto de educar (Bambozzi, 2005). En este sentido, la Pedagogía en diálogo con otras disciplinas, aporta herramientas que posibilitan la problematización de nuestro campo de acción con el fin de desnaturalizar lo obvio y promover la reflexión y autorreflexión crítica de la tarea de educar.
Asumimos que educar no es transmitir conocimientos hechos y estáticos, sino crear una situación pedagógica en la que el sujeto se descubra así mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que le rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre él para modificarlo. Desde esta perspectiva, la educación es entendida como una práctica social compleja condicionada por los factores contextuales –políticos, económicos, sociales, culturales- constituyéndose en un objeto abierto y expansivo que se va configurando en la acción educativa, reivindicando su función política y potencial transformador.
En otras palabras, nos posicionamos desde una perspectiva crítica que prioriza la relación teoría/práctica, pensamiento/acción para asumir una práctica político - pedagógica que promueva espacios que aporten a la construcción y fortalecimiento de pedagogías -otras, es decir de cuerpos teóricos y prácticos que emergen a partir de las necesidades y problemáticas que atraviesan las subjetividades, comunidades, etc.(…); pedagogías- otras que reivindiquen la praxis liberadora, no contemplativa; sino que crítico- práctica (Cabaluz Ducasse 2015:17) sean capaces de poner al servicio de los otros/otras las herramientas necesarias para la construcción de un proyecto político liberador.
Adherimos a la idea de eje propuesta por Barco, S. (2005) en cuanto representan la manifestación “visible” de la disciplina académica, y constituyen una de nuestras categorías de
análisis: El eje del programa, está constituido por el o los conocimientos centrales de la disciplina y el sentido que le atribuye el docente. La combinación y la interrelación de la distribución topológica y la asignación cronológica (en el sentido de presunción de tiempo a asignar a los temas de acuerdo a su importancia y dificultad) que efectúa el docente, va generando un principio organizativo, que condensa su concepción acerca de la disciplina, su sentido y orientación teórica, y puede ser planteado inicialmente en forma explícita o “dibujarse” a posteriori por el desarrollo de temáticas o problemas propuestos.
En función de lo expresado, este posicionamiento respecto de los modos de entender la Educación y la Pedagogía se constituye en el eje vertebrador de este espacio de formación realzando la naturaleza política de la educación y poniendo énfasis en la producción -transformación del sentido social de la educación para la construcción de una ciudadanía en una sociedad democrática y participativa.
Para ello los contenidos se organizan en cuatro núcleos problemáticos cuya estructura - en espiral- asume una modalidad teórico-práctica que combina exposiciones dialogadas, experiencias de significación con los textos, análisis de experiencias educativas -otras- (relatos, películas, etc.), experiencias de significación consigo mismos, exploración de la realidad educativa e intervenciones educativas y sociocomunitarias, discusiones en grupo, entre otras.

V - Objetivos / Resultados de Aprendizaje
FINALIDAD: Generar un espacio de problematización del campo pedagógico, en el que, a partir de criterios de análisis y reflexión pedagógica, los y las estudiantes puedan asumirse como sujetos poseedores de saberes y experiencias que se entretejen con los saberes de su formación como futuros docentes, para construir posicionamientos e intervenciones pedagógicas conscientes y comprometidas con la realidad socioeducativa que nos atraviesa. Nos proponemos, en este espacio de formación que los y las estudiantes: - Se reconozcan como sujetos configurados por su relación con otros en su historia vital y escolar. - Que puedan a partir de criterios de análisis pedagógicos problematizar las cosmovisiones que subyacen tanto en las prácticas educativas desarrolladas en el campo educativo, como en su propia configuración personal. -Que comiencen a posicionarse como futuros educadores, de modo que les permita generar elecciones y toma de decisiones conscientes y críticas en relación a sus prácticas docentes.

V - Objetivos / Resultados de Aprendizaje

FINALIDAD:
Generar un espacio de problematización del campo pedagógico, en el que, a partir de criterios de análisis y reflexión pedagógica, los y las estudiantes puedan asumirse como sujetos poseedores de saberes y experiencias que se entretejen con los saberes de su formación como futuros docentes, para construir posicionamientos e intervenciones pedagógicas conscientes y comprometidas con la realidad socioeducativa que nos atraviesa.
Nos proponemos, en este espacio de formación que los y las estudiantes:
- Se reconozcan como sujetos configurados por su relación con otros en su historia vital y escolar.
- Que puedan a partir de criterios de análisis pedagógicos problematizar las cosmovisiones que subyacen tanto en las prácticas educativas desarrolladas en el campo educativo, como en su propia configuración personal.
-Que comiencen a posicionarse como futuros educadores, de modo que les permita generar elecciones y toma de decisiones conscientes y críticas en relación a sus prácticas docentes.

VI - Contenidos
Teniendo en cuenta el eje vertebrador de esta propuesta los contenidos se estructuran en base a la interrelación entre los saberes centrales de la disciplina y el abordaje de la realidad socioeducativa, con el fin de problematizar las prácticas educativas en el contexto actual. NÚCLEO PROBLEMÁTICO N°1: PEDAGOGÍA, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD Se abordan las principales conceptualizaciones vinculadas a la educación y la configuración del campo pedagógico, con la intencionalidad de reflexionar en torno a los imperativos socioeducativos de la época. a. Configuración del campo pedagógico. Concepto y dimensiones. El estatuto científico de la Pedagogía, historia y debates. Aportes a la Formación Docente. b. La educación como práctica social: Concepto, dimensiones y niveles de análisis. Funciones de la educación: reproducción, producción y transformación de los sujetos. Alcances y Limites de la transmisión de la cultura. Elementos de la situación educativa. c. Abordaje de la realidad educativa: Contextos de Aprendizaje. Educación Formal, la escuela como institución social: del Sistema Educativo Argentino ayer y hoy. Educación no formal, características y experiencias en diversos ámbitos. Las prácticas pedagógicas sociocomunitarias y el diálogo de saberes como fundamentos constitutivos de la relación universidad- comunidad. La educación informal. NÚCLEO PROBLEMÁTICO N°2: TEORÍAS Y PEDAGOGÍAS NO CRÍTICAS Se abordan los modelos pedagógicos desde principios del siglo XX hasta las décadas de los 60-70 del siglo XX a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, la interrelación entre sujetos, saberes, intencionalidades y discursos, con la finalidad de problematizar la función política de la escuela, así como también el impacto de las teorías pedagógicas en nuestra región. a. Modelos pedagógicos. Concepto y dimensiones de análisis. La criticidad como criterio de clasificación. b. Los modelos pedagógicos del siglo XX. Escuela Nueva y la democratización de la educación. Propuestas teóricas y metodológicas: Dewey, Montessori, y Freinet. La oposición a la Pedagogía Tradicional. El movimiento renovador en Argentina, contexto de surgimiento y difusión de la experiencia de las Hermanas Cossetinni. c. La tecnología educativa y la eficiencia educativa. Contexto de Surgimiento. Fundamentos y principios del paradigma tecnicista, la Psicología Conductista de Skinner. Críticas a la tecnocracia educativa. NÚCLEO PROBLEMÁTICO N°3: TEORÍAS Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS. Se recuperan aquellos planteamientos teóricos, éticos, políticos y metodológicos provenientes de la geografía europea y norteamericana que permiten problematizar las posiciones eurocéntricas, colonialistas, capitalistas, racistas etc. a. Las Teorías críticas y sus contribuciones al campo pedagógico latinoamericano. Fundamentos y características. b. Las teorías de la reproducción. Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet. c. Las teorías de la resistencia. Giroux y el rol del intelectual transformador. NÚCLEO PROBLEMÁTICO N°4: PEDAGOGÍAS CRÍTICAS EN LATINOAMERICA. MODELOS PEDAGÓGICOS ALTERNATIVOS. Se problematiza la configuración del campo pedagógico latinoamericano, a partir de los aportes teóricos, metodológicos y experienciales de nuestra región, lo que nos permite analizar nuestra esfera de acción/ reflexión articulada con y atravesada por otros campos sociales (culturales, políticos, económicos, etc). a. Modelos pedagógicos alternativos. Concepto y características. b. La pedagogía crítica Latinoamericana y la emancipación del sujeto: elementos estructurales, supuestos y procesos. Freire y la Práctica pedagógica Critica. c. El giro decolonial y la Pedagogía. Rasgos centrales del pensamiento decolonial y el aporte de Catherine Walsh. d. Abordaje de la realidad educativa: las prácticas pedagógicas sociocomunitarias en la formación docente. Herramientas teóricas y metodológicas para el trabajo en territorio.

VI - Contenidos

Teniendo en cuenta el eje vertebrador de esta propuesta los contenidos se estructuran en base a la interrelación entre los saberes centrales de la disciplina y el abordaje de la realidad socioeducativa, con el fin de problematizar las prácticas educativas en el contexto actual.
NÚCLEO PROBLEMÁTICO N°1: PEDAGOGÍA, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
Se abordan las principales conceptualizaciones vinculadas a la educación y la configuración del campo pedagógico, con la intencionalidad de reflexionar en torno a los imperativos socioeducativos de la época.
a. Configuración del campo pedagógico. Concepto y dimensiones. El estatuto científico de la Pedagogía, historia y debates. Aportes a la Formación Docente.
b. La educación como práctica social: Concepto, dimensiones y niveles de análisis. Funciones de la educación: reproducción, producción y transformación de los sujetos. Alcances y Limites de la transmisión de la cultura. Elementos de la situación educativa.
c. Abordaje de la realidad educativa: Contextos de Aprendizaje. Educación Formal, la escuela como institución social: del Sistema Educativo Argentino ayer y hoy. Educación no formal, características y experiencias en diversos ámbitos. Las prácticas pedagógicas sociocomunitarias y el diálogo de saberes como fundamentos constitutivos de la relación universidad- comunidad. La educación informal.

NÚCLEO PROBLEMÁTICO N°2: TEORÍAS Y PEDAGOGÍAS NO CRÍTICAS
Se abordan los modelos pedagógicos desde principios del siglo XX hasta las décadas de los 60-70 del siglo XX a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, la interrelación entre sujetos, saberes, intencionalidades y discursos, con la finalidad de problematizar la función política de la escuela, así como también el impacto de las teorías pedagógicas en nuestra región.
a. Modelos pedagógicos. Concepto y dimensiones de análisis. La criticidad como criterio de clasificación.
b. Los modelos pedagógicos del siglo XX. Escuela Nueva y la democratización de la educación. Propuestas teóricas y metodológicas: Dewey, Montessori, y Freinet. La oposición a la Pedagogía Tradicional. El movimiento renovador en Argentina, contexto de surgimiento y difusión de la experiencia de las Hermanas Cossetinni.
c. La tecnología educativa y la eficiencia educativa. Contexto de Surgimiento. Fundamentos y principios del paradigma tecnicista, la Psicología Conductista de Skinner. Críticas a la tecnocracia educativa.

NÚCLEO PROBLEMÁTICO N°3: TEORÍAS Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS.
Se recuperan aquellos planteamientos teóricos, éticos, políticos y metodológicos provenientes de la geografía europea y norteamericana que permiten problematizar las posiciones eurocéntricas, colonialistas, capitalistas, racistas etc.
a. Las Teorías críticas y sus contribuciones al campo pedagógico latinoamericano. Fundamentos y características.
b. Las teorías de la reproducción. Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet.
c. Las teorías de la resistencia. Giroux y el rol del intelectual transformador.

NÚCLEO PROBLEMÁTICO N°4: PEDAGOGÍAS CRÍTICAS EN LATINOAMERICA. MODELOS PEDAGÓGICOS ALTERNATIVOS.
Se problematiza la configuración del campo pedagógico latinoamericano, a partir de los aportes teóricos, metodológicos y experienciales de nuestra región, lo que nos permite analizar nuestra esfera de acción/ reflexión articulada con y atravesada por otros campos sociales (culturales, políticos, económicos, etc).
a. Modelos pedagógicos alternativos. Concepto y características.
b. La pedagogía crítica Latinoamericana y la emancipación del sujeto: elementos estructurales, supuestos y procesos. Freire y la Práctica pedagógica Critica.
c. El giro decolonial y la Pedagogía. Rasgos centrales del pensamiento decolonial y el aporte de Catherine Walsh.
d. Abordaje de la realidad educativa: las prácticas pedagógicas sociocomunitarias en la formación docente. Herramientas teóricas y metodológicas para el trabajo en territorio.

VII - Plan de Trabajos Prácticos
Como se ha explicitado la modalidad de trabajo es teórico- práctica y tiene como finalidad construir un espacio de reflexión, análisis, comprensión y construcción conjunta a partir de categorías de análisis que, en clave pedagógica, posibiliten el abordaje de los textos académicos, la lectura de experiencias educativas, y el análisis de la propia trayectoria escolar. Para ello la propuesta de trabajos prácticos se organiza en dos momentos: 1)- Actividades Prácticas de aula, que incluyen: a. Prácticas de significación de los textos: cada eje temático contendrá un guía de lectura y estudio, cuyo propósito es orientar y sistematizar las temáticas abordadas para el aprendizaje, a partir de la lectura de textos académicos. b. Prácticas de significación consigo mismos: tiene como propósito realizar un retorno sobre sí mismo para identificar y analizar la configuración subjetiva de los estudiantes en torno al oficio docente. c. Prácticas de significación de experiencias educativas: tiene como propósito entrelazar las coordenadas teóricas con experiencias -otras- con el fin de promover la reflexión y comprensión del campo pedagógico como así también su intervención. 2)- Un Trabajo Práctico Integrador. Los estudiantes podrán optar por una de las siguientes opciones: OPCIÓN A. EXPERIENCIA EN TERRITORIO. Propósitos: - Integrar los saberes pedagógicos y disciplinares a partir de una experiencia en territorio que implique la elaboración de una propuesta pedagógica en contextos formales y no formales. - Que puedan tejer vínculos cooperativos y participativos con los actores de la comunidad educativa y del centro cultural para el abordaje de las problemáticas vinculadas a las Ciencias Naturales, con especial énfasis en química. - Construir una ficha de aprendizaje que les permita recuperar momentos significativos del proceso de aprendizaje con el objeto de reflexionar en torno al trayecto formativo teniendo en cuenta los encuentros y desencuentros, aciertos y desaciertos, fortalezas y debilidades de la propuesta. OPCIÓN B. ANÁLISIS DE CASO. Propósitos: -Integrar y reconstruir el camino recorrido en este espacio, a partir de una exposición que entrelace alguna de las temáticas desarrolladas en loe ejes III y IV en relación a la estructura conceptual de la materia . - Describir y analizar en clave pedagógica experiencias pedagógicas de diversa naturaleza a partir de los aportes provenientes de las Teorías y Pedagogías Críticas. - Reflexionar en torno al trayecto formativo teniendo en cuenta los encuentros y desencuentros, aciertos y desaciertos, fortalezas y debilidades en el actual contexto.

VII - Plan de Trabajos Prácticos

Como se ha explicitado la modalidad de trabajo es teórico- práctica y tiene como finalidad construir un espacio de reflexión, análisis, comprensión y construcción conjunta a partir de categorías de análisis que, en clave pedagógica, posibiliten el abordaje de los textos académicos, la lectura de experiencias educativas, y el análisis de la propia trayectoria escolar. Para ello la propuesta de trabajos prácticos se organiza en dos momentos:
1)- Actividades Prácticas de aula, que incluyen:
a. Prácticas de significación de los textos: cada eje temático contendrá un guía de lectura y estudio, cuyo propósito es orientar y sistematizar las temáticas abordadas para el aprendizaje, a partir de la lectura de textos académicos.
b. Prácticas de significación consigo mismos: tiene como propósito realizar un retorno sobre sí mismo para identificar y analizar la configuración subjetiva de los estudiantes en torno al oficio docente.
c. Prácticas de significación de experiencias educativas: tiene como propósito entrelazar las coordenadas teóricas con experiencias -otras- con el fin de promover la reflexión y comprensión del campo pedagógico como así también su intervención.

2)- Un Trabajo Práctico Integrador. Los estudiantes podrán optar por una de las siguientes opciones:

OPCIÓN A. EXPERIENCIA EN TERRITORIO.
Propósitos:
- Integrar los saberes pedagógicos y disciplinares a partir de una experiencia en territorio que implique la elaboración de una propuesta pedagógica en contextos formales y no formales.
- Que puedan tejer vínculos cooperativos y participativos con los actores de la comunidad educativa y del centro cultural para el abordaje de las problemáticas vinculadas a las Ciencias Naturales, con especial énfasis en química.
- Construir una ficha de aprendizaje que les permita recuperar momentos significativos del proceso de aprendizaje con el objeto de reflexionar en torno al trayecto formativo teniendo en cuenta los encuentros y desencuentros, aciertos y desaciertos, fortalezas y debilidades de la propuesta.

OPCIÓN B. ANÁLISIS DE CASO.
Propósitos:
-Integrar y reconstruir el camino recorrido en este espacio, a partir de una exposición que entrelace alguna de las temáticas
desarrolladas en loe ejes III y IV en relación a la estructura conceptual de la materia .
- Describir y analizar en clave pedagógica experiencias pedagógicas de diversa naturaleza a partir de los aportes provenientes de las Teorías y Pedagogías Críticas.
- Reflexionar en torno al trayecto formativo teniendo en cuenta los encuentros y desencuentros, aciertos y desaciertos,
fortalezas y debilidades en el actual contexto.

VIII - Regimen de Aprobación
Desde esta cátedra se propone que lo/as estudiantes puedan optar por el RÉGIMEN DE PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL, o puedan rendir como REGULAR O LIBRE. EN EL CASO DE LA PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL, supone: 1. Aprobación del 100 % de los trabajos prácticos. 2. Aprobación de una evaluación parcial intermedia con sus respectivas recuperaciones. 3. Aprobación de la evaluación final integradora. La aprobación de cada una de las evaluaciones establecidas será con una calificación mínima de siete 7 (siete) puntos. (Art. 35 - inc. c -Ord. 13/03CS). EN EL CASO DE NO APROBAR EL COLOQUIO DE INTEGRACIÓN, LOS ESTUDIANTES ACCEDERÁN A LA CONDICIÓN DE ALUMNO REGULAR. Para ello deberán rendir examen final en un turno regular de exámenes, con un puntaje de 4 como mínimo. En tanto que los Alumnos libres son aquellos alumnos que no pudieron cumplir con los requisitos de alumno regular, así como aquellos que no se inscribieron, o se inscribieron y no cursaron. Para acceder al examen final en condición de alumno libre, previamente se deberá aprobar un plan de trabajos prácticos que incluye una instancia de presentación escrita y otra de coloquio (oral), a cumplimentarse en la semana previa al turno de exámenes.

VIII - Regimen de Aprobación

Desde esta cátedra se propone que lo/as estudiantes puedan optar por el RÉGIMEN DE PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL, o puedan rendir como REGULAR O LIBRE.
EN EL CASO DE LA PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL, supone:
1. Aprobación del 100 % de los trabajos prácticos.
2. Aprobación de una evaluación parcial intermedia con sus respectivas recuperaciones.
3. Aprobación de la evaluación final integradora.
La aprobación de cada una de las evaluaciones establecidas será con una calificación mínima de siete 7 (siete) puntos. (Art. 35 - inc. c -Ord. 13/03CS).
EN EL CASO DE NO APROBAR EL COLOQUIO DE INTEGRACIÓN, LOS ESTUDIANTES ACCEDERÁN A LA CONDICIÓN DE ALUMNO REGULAR.
Para ello deberán rendir examen final en un turno regular de exámenes, con un puntaje de 4 como mínimo.
En tanto que los Alumnos libres son aquellos alumnos que no pudieron cumplir con los requisitos de alumno regular, así como aquellos que no se inscribieron, o se inscribieron y no cursaron. Para acceder al examen final en condición de alumno libre, previamente se deberá aprobar un plan de trabajos prácticos que incluye una instancia de presentación escrita y otra de coloquio (oral), a cumplimentarse en la semana previa al turno de exámenes.

IX - Bibliografía Básica
[1] EJE I [2] -BRAILOVSKY, D. (2018). ¿Qué hace la Pedagogía y por qué es importante para los educadores? Revista DECEDUCANDO. N° 4. [3] -DEGL`INNOCENTI, MARTA (2008). Tensiones en la transmisión de la cultura. HOLOGRAMÁTICA – Facultad de Ciencias Sociales – UNLZ - Año V, Número 9, V4 (2008), pp. 23- 35. [4] -DOCUMENTO DE CÁTEDRA (2021): Acerca de la conformación del campo pedagógico, historia, debates y aportes a la Formación Docente. FCH.UNSL. [5] -FREIRE, PAULO (2004). El Grito manso. Págs.19-48. Siglo XXI EDITORES. Buenos Aires, Argentina [6] -Ley 26206. MCyT [7] - MARTIN, ROCÍO BELÉN (2014). Contexto de aprendizaje. Formales, no formales e informales; Universidad del País Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria; IKASTORRATZA. e-Revista de Didáctica. [8] - RIGAL, LUIS (2008). Educación, democracia y ciudadanía en la posmodernidad latinoamericana: a propósito del surgimiento de nuevos actores sociales. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación. Vol. 1, N° 3. [9] EJE II [10] -ALASINO, N. Y OTROS. (2011). La “escuela serena”. Una experiencia pedagógica para interrogar y reflexionar sobre las prácticas educativas”. XII CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE BARCELONA. [11] -AYUSTE, ANA y otros (1994). Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y Transformar. Graó Barcelona. [12] -CARUSO, MARCELO (2001): ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencia e interpretaciones alrededor del movimiento de la Escuela Nueva. En PINEAU, Pablo y col.: La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Paidós. Bs.As. [13] -DOCUMENTO DE CÁTEDRA (2021): Pedagogía tecnicista. FCH, UNSL. [14] -GADOTTI, MOACIR (1998). Historia de las ideas pedagógicas. Capítulos 10. Siglo XXI. México. [15] -PANSZA, MARGARITA (1996). Fundamentación de la Didáctica. Ed. Gernika. México [16] -TRILLA JAUME Y OTROS (2007). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Serie Fundamentos de la educación. Ed. Grao, Barcelona, España. Cap.1,3,9 y 10. [17] EJE III [18] - GADOTTI, MOACIR (1998). Historia de las ideas pedagógicas. Capítulos 13. Siglo XXI. México. [19] -GIROUX, HENRY (1990). Los profesores como intelectuales, Paidos: Barcelona. pp. 171-178. [20] -HIRSCH, DANA; RIO, VICTORIA. (2015). Teorías de la reproducción y teorías de la resistencia: una revisión del debate pedagógico desde la perspectiva materialista. Foro de Educación, 13(18), pp. 69-91 [21] EJE IV [22] -DOCUMENTO DE CÁTEDRA (2022): Pedagogías Criticas en latinoamerica. Modelos pedagógicos alternativos. FCH, UNSL. [23] -FREIRE, PAULO (1970/2008). La Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. Cap. 2 y 3. [24] - WALSH, C. (2013): Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir, (re) existir y (re) vivir. Tomo I. Quito: Ediciones Abya-Yala. [25] - Enrique Dussel y el giro Decolonial: [26] https://www.youtube.com/watch?v=ORjJRc1BWjs&t=216s [27] https://www.youtube.com/watch?v=mI9F73wlMQE [28] -Catherine Walsh y Pedagogías decoloniales: https://www.youtube.com/watch?v=e5XXKN5CM9Y&t=1306s

IX - Bibliografía Básica

[1] EJE I
[2] -BRAILOVSKY, D. (2018). ¿Qué hace la Pedagogía y por qué es importante para los educadores? Revista DECEDUCANDO. N° 4.
[3] -DEGL`INNOCENTI, MARTA (2008). Tensiones en la transmisión de la cultura. HOLOGRAMÁTICA – Facultad de Ciencias Sociales – UNLZ - Año V, Número 9, V4 (2008), pp. 23- 35.
[4] -DOCUMENTO DE CÁTEDRA (2021): Acerca de la conformación del campo pedagógico, historia, debates y aportes a la Formación Docente. FCH.UNSL.
[5] -FREIRE, PAULO (2004). El Grito manso. Págs.19-48. Siglo XXI EDITORES. Buenos Aires, Argentina
[6] -Ley 26206. MCyT
[7] - MARTIN, ROCÍO BELÉN (2014). Contexto de aprendizaje. Formales, no formales e informales; Universidad del País Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria; IKASTORRATZA. e-Revista de Didáctica.
[8] - RIGAL, LUIS (2008). Educación, democracia y ciudadanía en la posmodernidad latinoamericana: a propósito del surgimiento de nuevos actores sociales. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación. Vol. 1, N° 3.
[9] EJE II
[10] -ALASINO, N. Y OTROS. (2011). La “escuela serena”. Una experiencia pedagógica para interrogar y reflexionar sobre las prácticas educativas”. XII CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE BARCELONA.
[11] -AYUSTE, ANA y otros (1994). Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y Transformar. Graó Barcelona.
[12] -CARUSO, MARCELO (2001): ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencia e interpretaciones alrededor del movimiento de la Escuela Nueva. En PINEAU, Pablo y col.: La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Paidós. Bs.As.
[13] -DOCUMENTO DE CÁTEDRA (2021): Pedagogía tecnicista. FCH, UNSL.
[14] -GADOTTI, MOACIR (1998). Historia de las ideas pedagógicas. Capítulos 10. Siglo XXI. México.
[15] -PANSZA, MARGARITA (1996). Fundamentación de la Didáctica. Ed. Gernika. México
[16] -TRILLA JAUME Y OTROS (2007). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Serie Fundamentos de la educación. Ed. Grao, Barcelona, España. Cap.1,3,9 y 10.
[17] EJE III
[18] - GADOTTI, MOACIR (1998). Historia de las ideas pedagógicas. Capítulos 13. Siglo XXI. México.
[19] -GIROUX, HENRY (1990). Los profesores como intelectuales, Paidos: Barcelona. pp. 171-178.
[20] -HIRSCH, DANA; RIO, VICTORIA. (2015). Teorías de la reproducción y teorías de la resistencia: una revisión del debate pedagógico desde la perspectiva materialista. Foro de Educación, 13(18), pp. 69-91
[21] EJE IV
[22] -DOCUMENTO DE CÁTEDRA (2022): Pedagogías Criticas en latinoamerica. Modelos pedagógicos alternativos. FCH, UNSL.
[23] -FREIRE, PAULO (1970/2008). La Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina. Cap. 2 y 3.
[24] - WALSH, C. (2013): Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir, (re) existir y (re) vivir. Tomo I. Quito: Ediciones Abya-Yala.
[25] - Enrique Dussel y el giro Decolonial:
[26] https://www.youtube.com/watch?v=ORjJRc1BWjs&t=216s
[27] https://www.youtube.com/watch?v=mI9F73wlMQE
[28] -Catherine Walsh y Pedagogías decoloniales: https://www.youtube.com/watch?v=e5XXKN5CM9Y&t=1306s

X - Bibliografia Complementaria
[1] - Aveiro, Martín. (2006). La irrupción de la pedagogía de la liberación. Un proyecto ético político de educación popular (Mendoza, 1973). Buenos Aires: Miño y Dávila. [2] - Cabaluz Ducasse, Fabián (2015). Entramando Pedagogías Criticas Latinoamericanas. Ed. Quitmandú, Santiago de Chile. [3] - Cabaluz, Fabián. y Ojeda, P. — (2011): “La dialéctica de la hegemonía y el problema pedagógico como praxis político-transformadora. Reflexiones desde Gramsci para América Latina”. [4] - Cappellacci, I, Guelman A., y otros (2018): Disciplinar indómitos y acallar inútiles: la Educación Popular y las Pedagogías Críticas interpeladas. En Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe: corrientes emancipatorias para la educación pública del Siglo XXI. Buenos Aires, ed. CLACSO. [5] - Carbonell Sebarroja, Jaume (2015). Pedagogías del Siglo XXI. Ed. Octaedro. Barcelona. pp. 63-93. [6] - Czerlowsky, Mónica (…) La Pedagogía Crítica y la recuperación de la Utopía. Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Ficha de cátedra [7] - Editorial Universitaria, Universidad “Juan Misael Saracho”. Tarija-Bolivia. Capítulos 1, 2,3. [8] - Escolano, A. (1978). Epistemología y Educación. Las Ciencias de la Educación. Reflexiones sobre algunos problemas Epistemológicos. Ed. Sígueme, Salamanca. [9] - Gadotti, M. (1996). Pedagogía de la praxis. Buenos Aires: Miño y Dávila [10] - Gvirtz, S. y Otros (2007). La Educación Ayer, Hoy y Mañana. El ABC de la Pedagogía. Ed. Aique. Buenos Aires, Argentina. [11] - Giroux, Henry (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo XXI editores, Madrid. [12] - ………………… (1983) Teorias De La Reproduccion Y La Resistencia En La Nueva Sociologia De La Educacion: Un Analisis Critico. Publicado originalmente en Harvard Education Review No. 3, 1983. Traducción de Graciela Morzade. Buenos Aires. Miami University. Ohio. [13] - ……………………(2004). Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. México DF: Siglo XXI. [14] - Hillert, F; Ameijeiras, M; Graziano, N; (Compiladoras): La mirada pedagógica para el siglo XXI: teorías, temas y prácticas en cuestión. Reflexiones de un encuentro. Editora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. 2011. ISBN 978-987-1785-17-9. [15] - Mc Laren , Peter (1994). Pedagogía Crítica, resistencia cultural y la formación del deseo” REI Argentina S.A., IDEAS, Aique Grupo Editor S.A. COLECCIÓN Cuadernos, Buenos Aires. [16] - Mejía, Marco Raúl. (2013). Educaciones y Pedagogías Críticas del Sur (Cartografías de la Educación Popular). Santiago: Quimantú. [17] - NASSIF, Ricardo. (1974) “Pedagogía general”. Buenos Aires, Kapelusz. [18] - Palacios, Jesús (1978/1986). La Cuestión de lo escolar, Críticas y alternativas. Editorial LAIA, Barcelona. [19] - Puiggrós, Adriana. (2010). De Simón Rodríguez a Paulo Freire: Educación para la integración iberoamericana. Buenos Aires: Colihue. [20] - Restrepo, Eduardo y Rojas, Axel (2010). Inflexión decolonial: fuentes, conceptos y cuestionamientos. ISBN: 958-732-067-1. Editorial, Universidad del Cauca, Popayán, Colombia. [21] - Saviani, Demerval (1983). Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Rev AGCE. Buenos Aires. [22] - Tedesco, Juan Carlos. (1983). “Critica al reproductivismo educativo”. En Cuadernos Políticos, Nº7, pp. 56-69. México DF: Era. [23] - Tendencias Pedagógicas en la realidad educativa actual (2000). Colectivo de autores, CEPES, Universidad de la Habana. [24] - Torres Carrillo A. 2016 Educación Popular y Movimientos Sociales en América Latina. Buenos Aires: Biblos. [25] - Torres Carrillo, A. 2009 “Educación popular y paradigmas emancipadores”. en Pedagogía y Saberes,30

X - Bibliografia Complementaria

[1] - Aveiro, Martín. (2006). La irrupción de la pedagogía de la liberación. Un proyecto ético político de educación popular (Mendoza, 1973). Buenos Aires: Miño y Dávila.
[2] - Cabaluz Ducasse, Fabián (2015). Entramando Pedagogías Criticas Latinoamericanas. Ed. Quitmandú, Santiago de Chile.
[3] - Cabaluz, Fabián. y Ojeda, P. — (2011): “La dialéctica de la hegemonía y el problema pedagógico como praxis político-transformadora. Reflexiones desde Gramsci para América Latina”.
[4] - Cappellacci, I, Guelman A., y otros (2018): Disciplinar indómitos y acallar inútiles: la Educación Popular y las Pedagogías Críticas interpeladas. En Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe: corrientes emancipatorias para la educación pública del Siglo XXI. Buenos Aires, ed. CLACSO.
[5] - Carbonell Sebarroja, Jaume (2015). Pedagogías del Siglo XXI. Ed. Octaedro. Barcelona. pp. 63-93.
[6] - Czerlowsky, Mónica (…) La Pedagogía Crítica y la recuperación de la Utopía. Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Ficha de cátedra
[7] - Editorial Universitaria, Universidad “Juan Misael Saracho”. Tarija-Bolivia. Capítulos 1, 2,3.
[8] - Escolano, A. (1978). Epistemología y Educación. Las Ciencias de la Educación. Reflexiones sobre algunos problemas Epistemológicos. Ed. Sígueme, Salamanca.
[9] - Gadotti, M. (1996). Pedagogía de la praxis. Buenos Aires: Miño y Dávila
[10] - Gvirtz, S. y Otros (2007). La Educación Ayer, Hoy y Mañana. El ABC de la Pedagogía. Ed. Aique. Buenos Aires, Argentina.
[11] - Giroux, Henry (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo XXI editores, Madrid.
[12] - ………………… (1983) Teorias De La Reproduccion Y La Resistencia En La Nueva Sociologia De La Educacion: Un Analisis Critico. Publicado originalmente en Harvard Education Review No. 3, 1983. Traducción de Graciela Morzade. Buenos Aires. Miami University. Ohio.
[13] - ……………………(2004). Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. México DF: Siglo XXI.
[14] - Hillert, F; Ameijeiras, M; Graziano, N; (Compiladoras): La mirada pedagógica para el siglo XXI: teorías, temas y prácticas en cuestión. Reflexiones de un encuentro. Editora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. 2011. ISBN 978-987-1785-17-9.
[15] - Mc Laren , Peter (1994). Pedagogía Crítica, resistencia cultural y la formación del deseo” REI Argentina S.A., IDEAS, Aique Grupo Editor S.A. COLECCIÓN Cuadernos, Buenos Aires.
[16] - Mejía, Marco Raúl. (2013). Educaciones y Pedagogías Críticas del Sur (Cartografías de la Educación Popular). Santiago: Quimantú.
[17] - NASSIF, Ricardo. (1974) “Pedagogía general”. Buenos Aires, Kapelusz.
[18] - Palacios, Jesús (1978/1986). La Cuestión de lo escolar, Críticas y alternativas. Editorial LAIA, Barcelona.
[19] - Puiggrós, Adriana. (2010). De Simón Rodríguez a Paulo Freire: Educación para la integración iberoamericana. Buenos Aires: Colihue.
[20] - Restrepo, Eduardo y Rojas, Axel (2010). Inflexión decolonial: fuentes, conceptos y cuestionamientos. ISBN: 958-732-067-1. Editorial, Universidad del Cauca, Popayán, Colombia.
[21] - Saviani, Demerval (1983). Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Rev AGCE. Buenos Aires.
[22] - Tedesco, Juan Carlos. (1983). “Critica al reproductivismo educativo”. En Cuadernos Políticos, Nº7, pp. 56-69. México DF: Era.
[23] - Tendencias Pedagógicas en la realidad educativa actual (2000). Colectivo de autores, CEPES, Universidad de la Habana.
[24] - Torres Carrillo A. 2016 Educación Popular y Movimientos Sociales en América Latina. Buenos Aires: Biblos.
[25] - Torres Carrillo, A. 2009 “Educación popular y paradigmas emancipadores”. en Pedagogía y Saberes,30

XI - Resumen de Objetivos
Generar un espacio de problematización del campo pedagógico, en el que, a partir de criterios de análisis y reflexión pedagógica, los y las estudiantes puedan asumirse como sujetos poseedores de saberes y experiencias que se entretejen con los saberes de su formación como futuros docentes, para construir posicionamientos e intervenciones pedagógicas conscientes y comprometidas con la realidad socioeducativa que nos atraviesa.

XI - Resumen de Objetivos

Generar un espacio de problematización del campo pedagógico, en el que, a partir de criterios de análisis y reflexión pedagógica, los y las estudiantes puedan asumirse como sujetos poseedores de saberes y experiencias que se entretejen con los saberes de su formación como futuros docentes, para construir posicionamientos e intervenciones pedagógicas conscientes y comprometidas con la realidad socioeducativa que nos atraviesa.

XII - Resumen del Programa
Este espacio de formación se estructura en torno a cuatro núcleos problemáticos, a saber: -NÚCLEO PROBLEMÁTICO N°1: PEDAGOGÍA, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD Se abordan las principales conceptualizaciones vinculadas a la educación y la configuración del campo pedagógico, con la intencionalidad de reflexionar en torno a los imperativos socioeducativos de la época. - NÚCLEO PROBLEMÁTICO N°2: TEORÍAS Y PEDAGOGÍAS NO CRÍTICAS Se abordan los modelos pedagógicos desde principios del siglo XX hasta las décadas de los 60-70 del siglo XX a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, la interrelación entre sujetos, saberes, intencionalidades y discursos, con la finalidad de problematizar la función política de la escuela, así como también el impacto de las teorías pedagógicas en nuestra región. -NÚCLEO PROBLEMÁTICO N°3: TEORÍAS Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS. Se recuperan aquellos planteamientos teóricos, éticos, políticos y metodológicos provenientes de la geografía europea y norteamericana que permiten problematizar las posiciones eurocéntricas, colonialistas, capitalistas, racistas etc. - NÚCLEO PROBLEMÁTICO N°4: PEDAGOGÍAS CRÍTICAS EN LATINOAMERICA. MODELOS PEDAGÓGICOS ALTERNATIVOS. Se problematiza la configuración del campo pedagógico latinoamericano, a partir de los aportes teóricos, metodológicos y experienciales de nuestra región, lo que nos permite analizar nuestra esfera de acción/ reflexión articulada con y atravesada por otros campos sociales (culturales, políticos, económicos, etc).

XII - Resumen del Programa

Este espacio de formación se estructura en torno a cuatro núcleos problemáticos, a saber:
-NÚCLEO PROBLEMÁTICO N°1: PEDAGOGÍA, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
Se abordan las principales conceptualizaciones vinculadas a la educación y la configuración del campo pedagógico, con la intencionalidad de reflexionar en torno a los imperativos socioeducativos de la época.
- NÚCLEO PROBLEMÁTICO N°2: TEORÍAS Y PEDAGOGÍAS NO CRÍTICAS
Se abordan los modelos pedagógicos desde principios del siglo XX hasta las décadas de los 60-70 del siglo XX a partir de criterios de análisis que entrecruzan espacios – tiempos, la interrelación entre sujetos, saberes, intencionalidades y discursos, con la finalidad de problematizar la función política de la escuela, así como también el impacto de las teorías pedagógicas en nuestra región.
-NÚCLEO PROBLEMÁTICO N°3: TEORÍAS Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS.
Se recuperan aquellos planteamientos teóricos, éticos, políticos y metodológicos provenientes de la geografía europea y norteamericana que permiten problematizar las posiciones eurocéntricas, colonialistas, capitalistas, racistas etc.
- NÚCLEO PROBLEMÁTICO N°4: PEDAGOGÍAS CRÍTICAS EN LATINOAMERICA. MODELOS PEDAGÓGICOS ALTERNATIVOS.
Se problematiza la configuración del campo pedagógico latinoamericano, a partir de los aportes teóricos, metodológicos y experienciales de nuestra región, lo que nos permite analizar nuestra esfera de acción/ reflexión articulada con y atravesada por otros campos sociales (culturales, políticos, económicos, etc).

XIII - Imprevistos
Teniendo en cuenta la Ord. 66/21 que organiza la modalidad de cursado de las asignaturas, este espacio de formación alternará entre clases presenciales y clases virtuales por la plataforma de Google. Código de classroom: utkzbky

XIV - Otros