Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
LA INTERVENCION EDUCATIVA EN LA PROBLEMATICA DEL DESARROLLO MENTAL Y MOTOR	PROF, DE EDUCACION ESPECIAL	13/00CD	2022	1° cuatrimestre

Docente	Función	Cargo	Dedicación
LABAYEN, MARISA AYDEE	Prof. Responsable	P.Asoc Exc	40 Hs
GAUDIN, ROMINA ESTEFANIA	Responsable de Práctico	A.1ra Semi	20 Hs

La intervención educativa en la problemática del desarrollo mental y motor, es una materia correspondiente al 1° Cuatrimestre del 4° año del Profesorado de Educación Especial, de la Facultad de Ciencias Humanas, de la Universidad Nacional de San Luis.
El abordaje de este espacio curricular se plantea con una modalidad de trabajo acorde al modelo de formación que fundamenta el Plan de Estudios al cual pertenece (13/00 y la modificación Ord 003/05). Dicho modelo consiste en un “modelo de formación centrado en el análisis” (Giles Ferry, 1990) “… Este modelo se asienta en la articulación teoría-práctica desde la lógica interna de la “acción-reflexión-acción”. Para esta concepción la práctica no puede ser formadora por sí misma si no es leída con la ayuda de un referente teórico. Siguiendo a Ferry (1990), el hecho de que se vaya más a la práctica no tiene valor formativo salvo si se retoma la experiencia para describirla y analizarla Se entiende el aprendizaje como un proceso de desestructuración y reestructuración de representaciones, sentires y acciones, lo que obliga al formador a actuar sobre las representaciones de sus estudiantes a fin de promover deconstrucciones y producir nuevos sentidos y nuevos hábitos”. Así, se entiende entonces que “una buena enseñanza”, tiende a superar la criticada escisión teoría-práctica y a formar en la resolución de problemas de la práctica; se asienta en el trabajo sobre el estudiante mismo en torno al “saber ser” y “saber hacer”.
Esto plantea un desafío que implica, por un lado, un análisis reflexivo sostenido y sistemático de las propias prácticas docentes y por el otro, estar dispuestos a implementar los cambios necesarios.
Para abordar e intentar superar este desafío, el enfoque pedagógico-didáctico de la Enseñanza para la Comprensión, ofrece lo que Perkins D. (1995) llama “ambigüedad óptima”: suficiente estructura como suficiente flexibilidad para satisfacer las necesidades del maestro en el aula. Modelo que ha demostrado ser “… accesible y lo bastante amplio como para alentar el juicio profesional, sin dejar de ser lo suficientemente específico para guiar al docente en el proceso de refinar progresivamente su práctica con el fin de promover la comprensión efectiva…” Stone Wiske (2006). Siguiendo con esta autora, “La enseñanza para la comprensión es un proceso continuo y no un método que los docentes perfeccionan e instrumentan de una vez y para siempre”.
Desde esta perspectiva entonces, y como docentes de este Profesorado en Educación Especial, se emprende la difícil tarea de participar en esta instancia de formación docente, realizando el esfuerzo diario de actuar de modo coherente con estos marcos conceptuales e intentando propiciar en los estudiantes la reflexión-acción a fin de posibilitar un desempeño flexible y una mayor autonomía.
El marco de la enseñanza para la comprensión, aporta los elementos básicos desde los cuales se desarrolla la programación didáctica de esta materia. El primero de estos elementos se traduce en la pregunta ¿Qué es lo que queremos que nuestros estudiantes comprendan? Al responderlo, surgen los hilos conductores de este espacio: La comprensión del constructo de discapacidad y sus implicancias para la intervención educativa del Profesor de Educación Especial. También orienta en la selección y organización de los tópicos o temas centrales para el desarrollo de estos hilos conductores. Los mismos se organizan como contenidos en los diferentes módulos. Por último, guían el planteo de las metas de comprensión los que se enuncian en los objetivos.
Otro elemento central que expone este Marco de la Enseñanza para la Comprensión refiere a los desempeños de comprensión que son actividades que requieren que los/as estudiantes vayan más allá de lo que saben. Por lo tanto, es necesario diseñar escenarios de aprendizaje que pongan al estudiante en situaciones diversas que impliquen desafíos crecientes.
Es así que las clases se proponen como espacios de apropiación teórica desde distintas problemáticas de la práctica. En este sentido, se tratará de plantear a los estudiantes algún problema en particular para abordarlo desde los referentes teóricos pertinentes.
Se selecciona el estudio de casos como estrategia de enseñanza privilegiada al momento de poner énfasis en la comprensión, en la relación teoría-práctica y en la construcción del conocimiento profesional.
Los trabajos prácticos implican a los/as estudiantes la resolución de desafíos progresivos.
En cuanto a la intervención educativa, y, ubicándose en el contexto de la carrera antes citada, surgen interrogantes para la reflexión tales como: ¿La intervención educativa abarca solo la edad escolar? ¿Qué sucede antes de dicha edad? ¿Qué sucede al término de la misma?
Surge así la necesidad de plantear la intervención educativa como una provisión de apoyos que trasciende el ámbito estrictamente escolar y se extiende a lo largo de la vida de la persona con discapacidad. Esta intervención implica un trabajo en equipo entre distintos profesionales (profesores de educación especial, psicólogos, trabajadores sociales, fisioterapeutas, acompañantes terapéuticos, kinesiólogos, otros) y la familia de la persona con discapacidad, centrados todos en dicha persona. Es esencial iniciar este trabajo desde la más temprana edad posible con claras intenciones de acompañar el desarrollo y la constitución de la persona con discapacidad como sujeto de derecho. Centrarse en la persona con discapacidad implica poner en el centro la realidad de esta persona, sus fortalezas, deseos, intereses, miedos, entre otros aspectos. Exige considerar en los procesos de valoración y evaluación múltiples dimensiones: Habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, interacción/participación y contexto. Tener en cuenta el contexto supone involucrar a la familia, sus valores, su cultura. Es reconocer el contexto como un escenario de impacto individual y cómo hace que cada historia sea particular
En síntesis, la intervención educativa en la problemática del desarrollo mental y motor requiere al profesor de Educación Especial, profundo conocimiento y comprensión de todas estas temáticas, capacidad para relacionar teoría-práctica, altos niveles de creatividad e ingenio, apertura para trabajar con otros y disposición para enfrentar el desafío constante que dicha intervención supone.
Poner el énfasis en la comprensión exige al equipo docente una evaluación continua con claras intenciones de favorecer desempeños de comprensión y de acompañar un proceso de creciente autonomía y profundización en los/as estudiantes. Esta evaluación requiere así un acompañamiento sistemático y sostenido que les brinde una respuesta clara sobre su trabajo para contribuir a mejorar sus desempeños de comprensión.

1. Vivenciar las clases como espacios de reflexión crítica a partir del planteo de diversas problemáticas surgidas en la práctica, de profundización teórica al respecto y de socialización de lo trabajado.
2. Realizar aprendizajes estratégicos de modo de poder recuperar conocimientos, establecer nuevas relaciones y resignificar lo aprendido a partir de los nuevos aportes.
3. Articular vertical y horizontalmente con otros espacios curriculares del Profesorado.
4. Aprender con otros vivenciando las potencialidades de las experiencias de aprendizaje cooperativo.
5. Demostrar habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de los propios conocimientos
6. Reflexionar respecto al estado cambiante del campo de la discapacidad intelectual, la discapacidad motora y la discapacidad múltiple y a la necesidad de asumirlo como un desafío.
7. Profundizar en el conocimiento teórico de la discapacidad intelectual, de la discapacidad motora y de la discapacidad múltiple y de las configuraciones de apoyo necesarias en cada caso.
8. Comprender que las propuestas de intervención educativa son apoyos destinados a mejorar el funcionamiento individual de las personas con discapacidad que exceden el ámbito estrictamente escolar.
9. Reflexionar respecto al alto nivel de conocimiento, de capacidad para relacionar teoría-práctica, de creatividad e ingenio que exige la tarea de pensar estrategias de intervención educativa para personas con discapacidad intelectual, discapacidad motora o discapacidad múltiple.
10. Reflexionar respecto a la necesidad de trabajar en equipo cuando se trata de intervención educativa en la problemática del desarrollo mental y motor.

MODULO I: DISCAPACIDAD: Definición. Discapacidad intelectual
Concepción actual de la Discapacidad. Principales aportes de los modelos: Social. Modelo de la Diversidad, Multidimensional del funcionamiento humano, Ecológico, Paradigma de los Apoyos, Modelo de Calidad de Vida y Diseño Universal.
La discapacidad intelectual. Enfoque multidimensional de comprensión de la Discapacidad Intelectual (AAIDD 2011).

MÓDULO II: DISCAPACIDAD INTELECTUAL: Diagnóstico. Etiología. Clasificación
Evaluación de la persona con Discapacidad Intelectual con propósito de diagnóstico: Evaluación del funcionamiento intelectual y evaluación de la conducta adaptativa.
Evaluación de la persona con Discapacidad Intelectual con propósito de clasificar en función de las características de la discapacidad: CIE, CIF y CUD
Etiología: Relevancia en el diagnóstico de la Discapacidad Intelectual. Enfoque multifactorial. Juicio Clínico: Definición, objetivo y uso. Relevancia en el diagnóstico de la DI

MÓDULO III: DISCAPACIDAD INTELECTUAL. Funcionamiento intelectual y su evaluación
La inteligencia: Definición y naturaleza
Desarrollo cognitivo en la persona con discapacidad intelectual. Características del pensamiento. Evaluación del Potencial de Aprendizaje en personas con Discapacidad Intelectual: Procesos, funciones y estrategias cognitivas. Estrategias de intervención por parte del Profesor de Educación Especial

MÓDULO IV: DISCAPACIDAD MOTORA
Definición. Clasificación Características Generales
Necesidades educativas. Tipos de apoyo. Evaluación
Comunicación: Formas y funciones. Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación

MÓDULO V: DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y DISCAPACIDAD MOTORA. Discapacidades asociadas
Problemática de la Discapacidad Múltiple Definición de Personas con Discapacidad Múltiple.
Principales características de las personas con discapacidad múltiple Intervención educativa: Principios generales

MÓDULO VI: INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA PROBLEMÁTICA DEL DESARROLLO MENTAL Y MOTOR
Definición del concepto de Apoyo
Modelo de apoyos ( AAMR 2004 - AAIDD 2011). Evaluación de las necesidades de apoyo. Servicios que ofrecen apoyos especializados:
o Educación Formal: Escuela: Niveles Educativos. Marco Legal. Estrategias de Intervención
o Educación No Formal: Instituciones, Centros Educativo-Terapéuticos, Centros de Día Organizaciones que ofrecen servicios especializados destinados a personas con discapacidad. Marco Legal.
o Educación Informal
Trabajo en Equipo. Participación de la familia,

TRABAJO PRÁCTICO 1:
NOMBRAR Y DEFINIR A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. Una historia repleta de cambios.
OBJETIVOS:
-Realizar un análisis crítico y reflexivo de los términos y definiciones aplicadas en el campo de la problemática del desarrollo mental y motor
-nvestigar bibliográficamente la temática planteada de modo que la teoría “ilumine” la comprensión y resignificación de la misma
-Visualizar el impacto de la temática tratando de inferir mensajes acerca del valor percibido de las relaciones humanas
-Socializar lo investigado y acordar significados
-Adherir a una denominación en particular para aludir a las personas con problemas del desarrollo mental y motor, pudiendo justificar y fundamentar el por qué de la elección de dicha denominación
-Demostrar habilidad de pensar con flexibilidad a partir de los propios conocimientos
ACTIVIDADES:
Trabajo con nombres y definiciones que se han aplicado, y se aplican aún hoy, para aludir a las personas con discapacidad intelectual y discapacidad motora:
A. Reunirse con otros/as compañeros/as para la lectura y análisis de las definiciones asignadas al grupo (Personas con Capacidades Diferentes. Retraso Mental. Discapacidad. Minusválido. Discapacidad intelectual).
B. En cada definición, visualizar y enunciar por escrito los aspectos en que se pone énfasis al momento de aludir a la persona con discapacidad (Ejm. déficit, incurabilidad, potencialidades, otros). Para desarrollar este punto responda las preguntas de análisis que orientan este trabajo.
C. Socialización de lo trabajado en el grupo total: Elaboración de un cuadro con todos los nombres y las connotaciones que los mismos han generado.


TRABAJO PRÁCTICO 2:
LA DISCAPACIDAD ES UN CONSTRUCTO. ¿CÓMO ABORDAR LA “RECONSTRUCCIÓN” DE ESTE CONSTRUCTO?
ACTIVIDADES:
Los/as estudiantes podrán realizar la siguiente propuesta de trabajo de manera individual, con otro compañero o en grupo de no más de cuatro integrantes en el horario de clase.
A. Lectura y análisis de textos.
B. Relacionar el tema de las denominaciones asignadas a las personas con discapacidad intelectual y discapacidad motora trabajadas en el TP1, con el devenir del constructo Discapacidad (explicada a través de los distintos modelos) y sus consecuencias en la intervención educativa. Elaborar una síntesis escrita que explicite esa relación.
a. Incluir al final del trabajo práctico una apreciación personal fundamentada respecto a esta temática y a la modalidad de trabajo propuesta.
C. Participar activamente en la socialización de lo trabajado en el grupo total en Clase


PRÁCTICO 3:
EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE
OBJETIVOS:
-Recordar, profundizar y resignificar conocimientos relacionados con el desarrollo cognitivo del niño y del adolescente
-Demostrar un desempeño flexible a partir de los propios conocimientos
ACTIVIDADES
1. Leer el material de lectura seleccionado:
-Latino, M. (2012). La construcción de la inteligencia en el niño. En Psicología del Desarrollo (pp.121-134) San Luis, Argentina: Nueva Editorial Universitaria
-Latino, M. (2012). Piaget y la elaboración de las estructuras formales del pensamiento. En Psicología del Desarrollo (pp.178-181) San Luis, Argentina: Nueva Editorial Universitaria.
-NOT, L. (1978.) La educación de los débiles mentales. Elementos para una psicopedagogía. Barcelona, España: Editorial Herder
2. A medida que avanzan en la lectura, detenerse en la definición de los conceptos claves enunciados en el cuadro dado. Visualizar la relación de progresión que se va dando entre los mismos a lo largo de este desarrollo intelectual.
3. Lectura guiada por el equipo docente del Texto de Not, L. Instancia de trabajo en el aula.
4. Con la información de este último material elaborar una comparación entre: el desarrollo cognitivo del niño y adolescente y, el desarrollo cognitivo del niño y adolescente con discapacidad intelectual. Identificar similitudes, diferencias y particularidades.

PRÁCTICO 4:
PENSAMIENTO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: ESTRATEGIAS DOCENTES PARA PROFUNDIZAR SU CONOCIMIENTO
Modalidad individual
OBJETIVOS:
-Realizar una aproximación al caso seleccionado para este trabajo, con intenciones de comprenderlo en la complejidad que plantean las diferentes dimensiones, propuestas por el modelo multidimensional de la discapacidad intelectual, de la AAIDD.
-Visualizar ejemplos que permitan inferir y describir características del pensamiento, en las respuestas dadas por los jóvenes con discapacidad intelectual seleccionados para este trabajo.
-Recurrir a la teoría sugerida de modo que la misma “ilumine” la comprensión y resignificación de los ejemplos seleccionados pudiendo, además, fundamentarlos.
-Demostrar habilidad de pensar con flexibilidad a partir de los propios conocimientos
ACTIVIDADES:
A. Caso: Emmi, un adolescente con discapacidad intelectual
Consignas:
1. Observar el video que muestra una sesión de trabajo con Emmi. Análisis de algunas respuestas que permiten ejemplificar características de pensamiento propias en un adolescente con discapacidad intelectual. Este análisis se llevará a cabo en calse y estará orientado por el equipo docente
2. Identificar más respuestas que permitan ejemplificar otras características de pensamiento propias de este adolescente.
3. Describir, analizar y explicitar cada ejemplo desde los referentes teóricos seleccionados para este práctico.
B. Análisis de un caso: Niño, adolescente o joven con discapacidad intelectual.
a. A los/as estudiantes que simultáneamente al cursado de esta materia cursen la Práctica VI: Estudio de casos, se les dará la posibilidad de trabajar con el caso seleccionado en el contexto de dicha práctica pudiendo profundizar en el análisis de las características de pensamiento del mismo.
b. Los/as alumnos/as que solo cursen esta materia analizarán el caso Anita, joven con discapacidad intelectual, protagonista del film “Anita”, una película argentina de Marcos Carnevale
Consignas:
1. Presentar el caso seleccionado. Fundamentar desde los referentes teóricos trabajados, por qué se trata de una persona con discapacidad intelectual.
2. En las respuestas dadas por el niño, adolescente o joven, seleccionados como casos, identificar aquellas que permitan ejemplificar características del pensamiento, propias de la discapacidad intelectual
3. Enunciar y definir las características del pensamiento detectadas desde los referentes teóricos pertinentes
4. Elaborar un informe escrito

PRÁCTICO 5: DISCAPACIDAD MOTORA, DISCAPACIDAD MÚLTIPLE y MODELO DE APOYOS. ANÁLISIS DE UN CASO
OBJETIVOS:
-Realizar un análisis crítico y reflexivo de los datos aportados por Miguel, un adulto con discapacidad motora
-Participar activamente en un ejercicio de relación teoría-práctica guiada por el equipo docente
-Demostrar un desempeño flexible a partir de los tópicos trabajados durante el desarrollo de este curso: Discapacidad, Discapacidad Motora, Modelo de Apoyos.
ACTIVIDADES:
1. Participar activamente durante las visitas de Miguel y de su referente familiar al aula asignada como espacio de trabajo en nuestra Facultad.
2. De manera individual elaborar un informe escrito. Tener en cuenta los siguientes ítem:
a. Contextualizar la historia de vida de Miguel
i. Datos del macrosistema: Ubicarla en el tiempo (fecha de nacimiento, infancia, adolescencia, juventud y adultez de Miguel) y en el espacio (San Luis, en ese recorte temporal. Políticas sociales y educativas destinadas a las personas con discapacidad en esa época. Concepción de discapacidad. Otros datos que consideren relevante de señalar en torno al contexto en el que se desarrolla la vida de Miguel
a. Según la AAIDD (2011) la influencia de las distintas dimensiones sobre el funcionamiento individual está mediada por los apoyos disponibles a la persona. También la necesidad de los apoyos puede recíprocamente influenciar el funcionamiento. Desde este enfoque multidimensional, al momento de plantearse una evaluación funcional de un caso, se hace evidente la necesidad de considerar la persona, los ambientes y los apoyos.
i. Consignar de la historia vital: datos personales; datos familiares y diagnóstico. Desarrollar el punto del diagnóstico considerando lo trabajado en relación a esta temática en la materia Neuropatología y en el Modulo de Discapacidad Motora. Explicitar detalladamente Etiología desde los aportes del Modelo Multidimensional.
ii. Enunciar y describir detalladamente micro y mesosistema: Principales ambientes naturales en los que vive y se desarrolla Miguel, enfatizando en el acompañamiento de su familia. Tener en cuenta: personas con las que comparte dichos ambientes, tipos de apoyos ofrecidos: identificar áreas de apoyo relevantes e intensidad de las necesidades de apoyos.
iii. Identificar las situaciones que permiten dar cuenta de cómo las personas involucradas con el caso reconocen y respetan la dignidad humana de Miguel. Detallar relacionando teoría con los ejemplos identificados.
iv. Evaluar los resultados de los apoyos ofrecidos teniendo en cuenta el funcionamiento individual de Miguel, es decir, resultados personales en torno a: Independencia, relaciones, contribuciones, participación escolar y comunitaria, bienestar personal.
v. Reflexionar respecto a lo evaluado y concluir con una apreciación personal
3. Presentar el informe escrito al equipo docente

El curso podrá ser aprobado por el Régimen de Promoción sin examen final, según lo estipula la Ord. CS Nº 13/03, Art. 34, que dice lo siguiente: “Los cursos establecidos en los planes de estudios que se dictan en la UNSL podrán ser aprobados mediante el Régimen de Promoción sin Examen Final. Esta modalidad deberá permitir la evaluación continua del alumno basada en el análisis e interpretaciones de las producciones y el desempeño como así también, en el proceso de aprendizaje seguido por el mismo. Durante el desarrollo del curso el docente deberá realizar en forma continua la evaluación de los aprendizajes como así también la orientación de los mismos. Incluye una instancia de evaluación final integradora en la que se evalúa la capacidad del alumno de construir una visión integral de los contenidos estudiados.”
Para la aprobación de los cursos se deberá cumplir:
a. Con las condiciones de regularidad establecidas en el Art. 24 de la Ord. 13/03
b. Con el 80% de asistencia a las clases teóricas y prácticas
c. Con la aprobación de la totalidad de los trabajos prácticos
d. Con la aprobación de las evaluaciones parciales, que tendrán dos recuperaciones cada una
e. Con la aprobación de la evaluación de carácter integrador
f. Con una clasificación al menos de 8 (ocho) puntos en todas las evaluaciones establecidas, incluida la evaluación de integración
g. En la nota final de aprobación se contemplarán las distintas instancias evaluativas propuestas para el cursado

PLAN DE TRABAJOS PRÁCTICOS. NORMAS PARA SU APROBACIÓN
Los/as estudiantes tendrán derecho a recuperar cada uno de los trabajos prácticos previstos. En la realización de dichos trabajos, el equipo docente implementará un sistema de seguimiento que les posibilitará esclarecer dudas y realizar todos los ajustes necesarios asegurando la aprobación de los trabajos en cuestión.

ALUMNOS REGULARES
Para mantener la condición de alumno/a regular deberán cumplirse los siguientes requisitos
1. Aprobar el 100% de los trabajos prácticos
2. Asistir al 70% de las clases teórico-prácticas
3. Aprobar todas las evaluaciones parciales
4. Lograr una clasificación al menos de 7 (siete) puntos en todas las evaluaciones establecidas

EXAMEN FINAL
El examen final de los/as alumnos/as regulares será oral y versará fundamentalmente sobre los aspectos teórico-prácticos de la asignatura

ALUMNOS LIBRES
Son alumnos/as libres, de acuerdo al Art. 26 del Régimen Académico Ord. CS Nº 13/03:
a. Los/as que no se inscribieron estando en condiciones de cursar la asignatura
b. Se inscribieron y no cursaron
c. Cursaron en condición de regulares pero no cumplieron con los requisitos establecidos en el programa para obtener la regularidad
d. Habiendo adquirido la condición de regular, se les venció el periodo de regularidad que indica el Art. 24.

TRABAJOS PRÁCTICOS
El alumno/a libre deberá realizar y aprobar el plan de trabajos prácticos formulado para los/as alumnos/as regulares y rendir un coloquio sobre los mismos. Será responsabilidad del/la alumno/a libre tomar contacto con el equipo docente con suficiente antelación, no menos de 60 (sesenta) días para coordinar esta tarea. El/la alumno/a que no apruebe los trabajos prácticos y el coloquio sobre los mismos no podrá rendir el examen final.

EXAMEN FINAL DE LOS ALUMNOS LIBRES
Consistirá en una exposición oral que versará sobre los aspectos teórico-prácticos de la asignatura.

[1] MÓDULO I Y II
[2] ASOCIACIÓN AMERICANA DE DISCAPACIDADES INTELECTUALES Y DEL DESARROLLO (2011) discapacidad Intelectual. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Undécima edición – Traducción Miguel Ángel Verdugo Alonso - Madrid - Alianza Editorial S.A.
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[33] GAUDIN, R. (2016) Planificación Centrada en la persona: Una mirada desde el Modelo Argentino. (Compilación no publicada). San Luis. Argentina.
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[38] RESOLUCIÓN CFE N°18/07 – Certificación de aprobación
[39] RESOLUCIÓN CFE N°174/12 – Pautas Federales para el Mejoramiento de la Enseñanza y el Aprendizaje y las Trayectorias Escolares en el Nivel Inicial, Primario y Modalidades
[40] RESOLUCIÖN CFE N°311/16
[41] RESOLUCION N°270/2021 - Criterios para el proceso de Inclusión Escolar

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[12] LÓPEZ FRAGUAS, M., MARIN GONZÁLEZ, A., PARTE HERRERO, J. (2004) La planificación centrada en la persona, una metodología coherente con el respeto al derecho de autodeterminación. Una reflexión sobre la práctica. Siglo Cero, Vol 35 (1), N°210. Mayo. 1-14.
[13] MOLINA GARCIA, S. ARRAIZ PEREZ, A (1993) Modelo teórico para el análisis funcional de los procesos cognitivos del niño deficiente mental. En Procesos y estrategias cognitivas en niños deficientes mentales. (pp. 17-53). Madrid. Ediciones Pirámide, S.A.
[14] MOLINA GARCIA, S. ARRAIZ PEREZ, A (1993). Modelos para la evaluación de los procesos y estrategias cognitivas en el niño deficiente. En Procesos y estrategias cognitivas en niños deficientes mentales. (pp.185-210). Madrid. Ediciones Pirámide, S.A.
[15] NACIONES UNIDAS (2006) Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
[16] PALACIOS, A. (2008) El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad – Colección CeRMies Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad Nº 36 Director: Luis Cayo Pérez Bueno - Grupo Editorial CINCA – Madrid
[17] VERDUGO ALONSO, M.A. (n.d.) Mesa Redonda ¿Qué significa la discapacidad hoy? Cambios conceptuales. La concepción de discapacidad en los modelos sociales. Recuperado de http:/www.usal.es/inicio/publicaciones/verdugo-modelossoc. Pdf

a. Vivenciar las clases como espacios en los que, desde el planteo de problemáticas surgidas desde la práctica, se recurre a instancias de profundización teórica para comprenderlas, explicarlas y proponer alternativas de intervención.
b. Profundizar en el conocimiento teórico de la discapacidad intelectual, la discapacidad motora y la discapacidad múltiple.
c. Demostrar desempeños flexibles a partir de los conocimientos logrados.
d. Comprender que las propuestas de intervención educativa deben ser configuraciones de apoyo que respondan a las necesidades de las personas con discapacidad intelectual, discapacidad motora y discapacidad múltiple.
e. Reflexionar respecto al alto nivel de conocimiento, de capacidad para relacionar teoría-práctica, de creatividad e ingenio que exige la tarea de pensar estrategias de intervención educativa y de gestionar configuraciones de apoyo para personas con discapacidad intelectual, discapacidad motora o discapacidad múltiple.

El abordaje de esta materia: La intervención educativa en la problemática del desarrollo mental y motor se plantea con una modalidad de trabajo que propicia la articulación teoría-práctica.
Las clases se proponen como espacios de encuentro, de reflexión a partir del planteo de diversas problemáticas surgidas en la práctica, de profundización teórica al respecto, de debate y de socialización de lo trabajado.
La intervención educativa se plantea como la búsqueda de recursos y el diseño de estrategias que deben responder a las necesidades de apoyo que plantean las personas con discapacidad intelectual, discapacidad motora o discapacidad múltiple. Se considera imprescindible, entonces, por un lado, conocer la/s persona/s a la/los que se ofrece la intervención educativa: funcionamiento individual, áreas de necesidades de apoyo, tipos de apoyo. Por otro lado, es necesario conocer el contexto en el que se actúa lo cual suma innumerables variables a tener en cuenta y numerosos participantes con quienes interactuar.

Frente a situaciones imprevistas, se realizarán los ajustes necesarios y pertinentes, sin modificar los propósitos generales de la propuesta.