Ministerio de Cultura y Educación
Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Ciencias Humanas
Departamento: Educacion y Formacion Docente
Área: Curriculum y Didactica

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(Programa del año 2021)

(Programa en trámite de aprobación)

(Programa presentado el 02/06/2021 13:58:32)

I - Oferta Académica

Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
LA INTERVENCION EDUCATIVA EN LA PROBLEMATICA DEL DESARROLLO MENTAL Y MOTOR	PROF, DE EDUCACION ESPECIAL	13/00CD	2021	1° cuatrimestre

II - Equipo Docente

Docente	Función	Cargo	Dedicación
LABAYEN, MARISA AYDEE	Prof. Responsable	P.Asoc Exc	40 Hs
GAUDIN, ROMINA ESTEFANIA	Responsable de Práctico	A.1ra Semi	20 Hs

III - Características del Curso

Credito Horario Semanal					Tipificación	Duración
Teórico/Práctico	Teóricas	Prácticas de Aula	Práct. de lab/ camp/ Resid/ PIP, etc.	Total	C - Teoria con prácticas de aula	Desde	Hasta	Cantidad de Semanas	Cantidad en Horas
Teórico/Práctico	Teóricas	Prácticas de Aula	Práct. de lab/ camp/ Resid/ PIP, etc.	Total	Periodo	Desde	Hasta	Cantidad de Semanas	Cantidad en Horas
2 Hs.	Hs.	2 Hs.	Hs.	4 Hs.	1º Cuatrimestre	29/03/2021	16/07/2021	15	60

IV - Fundamentación
La intervención educativa en la problemática del desarrollo mental y motor, es una materia correspondiente al 1° Cuatrimestre del 4° año del Profesorado de Educación Especial, de la Facultad de Ciencias Humanas, de la Universidad Nacional de San Luis. El abordaje de este espacio curricular se plantea con una modalidad de trabajo acorde al modelo de formación que fundamenta el Plan de Estudios al cual pertenece (13/00 y la modificación Ord 003/05). Dicho modelo consiste en un “modelo de formación centrado en el análisis” (Giles Ferry, 1990) “… Este modelo se asienta en la articulación teoría-práctica desde la lógica interna de la “acción-reflexión-acción”. Para esta concepción la práctica no puede ser formadora por sí misma si no es leída con la ayuda de un referente teórico. Siguiendo a Ferry (1990), el hecho de que se vaya más a la práctica no tiene valor formativo salvo si se retoma la experiencia para describirla y analizarla Se entiende el aprendizaje como un proceso de desestructuración y reestructuración de representaciones, sentires y acciones, lo que obliga al formador a actuar sobre las representaciones de sus estudiantes a fin de promover deconstrucciones y producir nuevos sentidos y nuevos hábitos”. Así, se entiende entonces que “una buena enseñanza”, tiende a superar la criticada escisión teoría-práctica y a formar en la resolución de problemas de la práctica; se asienta en el trabajo sobre el estudiante mismo en torno al “saber ser” y “saber hacer”. Esto plantea un desafío que implica, por un lado, un análisis reflexivo sostenido y sistemático de las propias prácticas docentes y por el otro, estar dispuestos a implementar los cambios necesarios. Para abordar e intentar superar este desafío, el enfoque pedagógico-didáctico de la Enseñanza para la Comprensión, ofrece lo que Perkins D. (1995) llama “ambigüedad óptima”: suficiente estructura como suficiente flexibilidad para satisfacer las necesidades del maestro en el aula. Modelo que ha demostrado ser “… accesible y lo bastante amplio como para alentar el juicio profesional, sin dejar de ser lo suficientemente específico para guiar al docente en el proceso de refinar progresivamente su práctica con el fin de promover la comprensión efectiva…” Stone Wiske (2006). Siguiendo con esta autora, “La enseñanza para la comprensión es un proceso continuo y no un método que los docentes perfeccionan e instrumentan de una vez y para siempre”. Desde esta perspectiva entonces, y como docentes de este Profesorado en Educación Especial, se emprende la difícil tarea de participar en esta instancia de formación docente, realizando el esfuerzo diario de actuar de modo coherente con estos marcos conceptuales e intentando propiciar en los estudiantes la reflexión-acción a fin de posibilitar un desempeño flexible y una mayor autonomía. El marco de la enseñanza para la comprensión, aporta los elementos básicos desde los cuales se desarrolla la programación didáctica de esta materia. El primero de estos elementos se traduce en la pregunta ¿Qué es lo que queremos que nuestros estudiantes comprendan? Al responderlo, surgen los hilos conductores de este espacio: La comprensión del constructo de discapacidad y sus implicancias para la intervención educativa del Profesor de Educación Especial. También orienta en la selección y organización de los tópicos o temas centrales para el desarrollo de estos hilos conductores. Los mismos se organizan como contenidos en los diferentes módulos. Por último, guían el planteo de las metas de comprensión los que se enuncian en los objetivos. Otro elemento central que expone este Marco de la Enseñanza para la Comprensión refiere a los desempeños de comprensión que son actividades que requieren que los/as estudiantes vayan más allá de lo que saben. Por lo tanto, es necesario diseñar escenarios de aprendizaje que pongan al estudiante en situaciones diversas que impliquen desafíos crecientes. Es así que las clases se proponen como espacios de apropiación teórica desde distintas problemáticas de la práctica. En este sentido, se tratará de plantear a los estudiantes algún problema en particular para abordarlo desde los referentes teóricos pertinentes. Se selecciona el estudio de casos como estrategia de enseñanza privilegiada al momento de poner énfasis en la comprensión, en la relación teoría-práctica y en la construcción del conocimiento profesional. Los trabajos prácticos implican a los/as estudiantes la resolución de desafíos progresivos. En cuanto a la intervención educativa, y, ubicándose en el contexto de la carrera antes citada, surgen interrogantes para la reflexión tales como: ¿La intervención educativa abarca solo la edad escolar? ¿Qué sucede antes de dicha edad? ¿Qué sucede al término de la misma? Surge así la necesidad de plantear la intervención educativa como una provisión de apoyos que trasciende el ámbito estrictamente escolar y se extiende a lo largo de la vida de la persona con discapacidad. Esta intervención implica un trabajo en equipo entre distintos profesionales (profesores de educación especial, psicólogos, trabajadores sociales, fisioterapeutas, acompañantes terapéuticos, kinesiólogos, otros) y la familia de la persona con discapacidad, centrados todos en dicha persona. Es esencial iniciar este trabajo desde la más temprana edad posible con claras intenciones de acompañar el desarrollo y la constitución de la persona con discapacidad como sujeto de derecho. Centrarse en la persona con discapacidad implica poner en el centro la realidad de esta persona, sus fortalezas, deseos, intereses, miedos, entre otros aspectos. Exige considerar en los procesos de valoración y evaluación múltiples dimensiones: Habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, interacción/participación y contexto. Tener en cuenta el contexto supone involucrar a la familia, sus valores, su cultura. Es reconocer el contexto como un escenario de impacto individual y cómo hace que cada historia sea particular En síntesis, la intervención educativa en la problemática del desarrollo mental y motor requiere al profesor de Educación Especial, profundo conocimiento y comprensión de todas estas temáticas, capacidad para relacionar teoría-práctica, altos niveles de creatividad e ingenio, apertura para trabajar con otros y disposición para enfrentar el desafío constante que dicha intervención supone. Poner el énfasis en la comprensión exige al equipo docente una evaluación continua con claras intenciones de favorecer desempeños de comprensión y de acompañar un proceso de creciente autonomía y profundización en los/as estudiantes. Esta evaluación requiere así un acompañamiento sistemático y sostenido que les brinde una respuesta clara sobre su trabajo para contribuir a mejorar sus desempeños de comprensión. Esta modalidad de trabajo, en este contexto de virtualidad en el que debemos llevarla a cabo, aumenta el esfuerzo del equipo docente para sostener la propuesta: Recurriendo a la búsqueda y selección de recursos digitales; garantizando la accesibilidad; flexibilizando los tiempos de cursado pero al mismo tiempo respetando horarios establecidos; recurriendo a espacios de trabajo remotos y sincrónicos; aumentando las instancias de seguimiento y apoyo frente a las producciones de los/as estudiantes; usando distintos canales de comunicación e intercambio (Classroom, WhatsApp, correo electrónico).

IV - Fundamentación

La intervención educativa en la problemática del desarrollo mental y motor, es una materia correspondiente al 1° Cuatrimestre del 4° año del Profesorado de Educación Especial, de la Facultad de Ciencias Humanas, de la Universidad Nacional de San Luis.
El abordaje de este espacio curricular se plantea con una modalidad de trabajo acorde al modelo de formación que fundamenta el Plan de Estudios al cual pertenece (13/00 y la modificación Ord 003/05). Dicho modelo consiste en un “modelo de formación centrado en el análisis” (Giles Ferry, 1990) “… Este modelo se asienta en la articulación teoría-práctica desde la lógica interna de la “acción-reflexión-acción”. Para esta concepción la práctica no puede ser formadora por sí misma si no es leída con la ayuda de un referente teórico. Siguiendo a Ferry (1990), el hecho de que se vaya más a la práctica no tiene valor formativo salvo si se retoma la experiencia para describirla y analizarla Se entiende el aprendizaje como un proceso de desestructuración y reestructuración de representaciones, sentires y acciones, lo que obliga al formador a actuar sobre las representaciones de sus estudiantes a fin de promover deconstrucciones y producir nuevos sentidos y nuevos hábitos”. Así, se entiende entonces que “una buena enseñanza”, tiende a superar la criticada escisión teoría-práctica y a formar en la resolución de problemas de la práctica; se asienta en el trabajo sobre el estudiante mismo en torno al “saber ser” y “saber hacer”.
Esto plantea un desafío que implica, por un lado, un análisis reflexivo sostenido y sistemático de las propias prácticas docentes y por el otro, estar dispuestos a implementar los cambios necesarios.
Para abordar e intentar superar este desafío, el enfoque pedagógico-didáctico de la Enseñanza para la Comprensión, ofrece lo que Perkins D. (1995) llama “ambigüedad óptima”: suficiente estructura como suficiente flexibilidad para satisfacer las necesidades del maestro en el aula. Modelo que ha demostrado ser “… accesible y lo bastante amplio como para alentar el juicio profesional, sin dejar de ser lo suficientemente específico para guiar al docente en el proceso de refinar progresivamente su práctica con el fin de promover la comprensión efectiva…” Stone Wiske (2006). Siguiendo con esta autora, “La enseñanza para la comprensión es un proceso continuo y no un método que los docentes perfeccionan e instrumentan de una vez y para siempre”.
Desde esta perspectiva entonces, y como docentes de este Profesorado en Educación Especial, se emprende la difícil tarea de participar en esta instancia de formación docente, realizando el esfuerzo diario de actuar de modo coherente con estos marcos conceptuales e intentando propiciar en los estudiantes la reflexión-acción a fin de posibilitar un desempeño flexible y una mayor autonomía.
El marco de la enseñanza para la comprensión, aporta los elementos básicos desde los cuales se desarrolla la programación didáctica de esta materia. El primero de estos elementos se traduce en la pregunta ¿Qué es lo que queremos que nuestros estudiantes comprendan? Al responderlo, surgen los hilos conductores de este espacio: La comprensión del constructo de discapacidad y sus implicancias para la intervención educativa del Profesor de Educación Especial. También orienta en la selección y organización de los tópicos o temas centrales para el desarrollo de estos hilos conductores. Los mismos se organizan como contenidos en los diferentes módulos. Por último, guían el planteo de las metas de comprensión los que se enuncian en los objetivos.
Otro elemento central que expone este Marco de la Enseñanza para la Comprensión refiere a los desempeños de comprensión que son actividades que requieren que los/as estudiantes vayan más allá de lo que saben. Por lo tanto, es necesario diseñar escenarios de aprendizaje que pongan al estudiante en situaciones diversas que impliquen desafíos crecientes.
Es así que las clases se proponen como espacios de apropiación teórica desde distintas problemáticas de la práctica. En este sentido, se tratará de plantear a los estudiantes algún problema en particular para abordarlo desde los referentes teóricos pertinentes.
Se selecciona el estudio de casos como estrategia de enseñanza privilegiada al momento de poner énfasis en la comprensión, en la relación teoría-práctica y en la construcción del conocimiento profesional.
Los trabajos prácticos implican a los/as estudiantes la resolución de desafíos progresivos.
En cuanto a la intervención educativa, y, ubicándose en el contexto de la carrera antes citada, surgen interrogantes para la reflexión tales como: ¿La intervención educativa abarca solo la edad escolar? ¿Qué sucede antes de dicha edad? ¿Qué sucede al término de la misma?
Surge así la necesidad de plantear la intervención educativa como una provisión de apoyos que trasciende el ámbito estrictamente escolar y se extiende a lo largo de la vida de la persona con discapacidad. Esta intervención implica un trabajo en equipo entre distintos profesionales (profesores de educación especial, psicólogos, trabajadores sociales, fisioterapeutas, acompañantes terapéuticos, kinesiólogos, otros) y la familia de la persona con discapacidad, centrados todos en dicha persona. Es esencial iniciar este trabajo desde la más temprana edad posible con claras intenciones de acompañar el desarrollo y la constitución de la persona con discapacidad como sujeto de derecho. Centrarse en la persona con discapacidad implica poner en el centro la realidad de esta persona, sus fortalezas, deseos, intereses, miedos, entre otros aspectos. Exige considerar en los procesos de valoración y evaluación múltiples dimensiones: Habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, interacción/participación y contexto. Tener en cuenta el contexto supone involucrar a la familia, sus valores, su cultura. Es reconocer el contexto como un escenario de impacto individual y cómo hace que cada historia sea particular
En síntesis, la intervención educativa en la problemática del desarrollo mental y motor requiere al profesor de Educación Especial, profundo conocimiento y comprensión de todas estas temáticas, capacidad para relacionar teoría-práctica, altos niveles de creatividad e ingenio, apertura para trabajar con otros y disposición para enfrentar el desafío constante que dicha intervención supone.
Poner el énfasis en la comprensión exige al equipo docente una evaluación continua con claras intenciones de favorecer desempeños de comprensión y de acompañar un proceso de creciente autonomía y profundización en los/as estudiantes. Esta evaluación requiere así un acompañamiento sistemático y sostenido que les brinde una respuesta clara sobre su trabajo para contribuir a mejorar sus desempeños de comprensión.
Esta modalidad de trabajo, en este contexto de virtualidad en el que debemos llevarla a cabo, aumenta el esfuerzo del equipo docente para sostener la propuesta: Recurriendo a la búsqueda y selección de recursos digitales; garantizando la accesibilidad; flexibilizando los tiempos de cursado pero al mismo tiempo respetando horarios establecidos; recurriendo a espacios de trabajo remotos y sincrónicos; aumentando las instancias de seguimiento y apoyo frente a las producciones de los/as estudiantes; usando distintos canales de comunicación e intercambio (Classroom, WhatsApp, correo electrónico).

V - Objetivos / Resultados de Aprendizaje
1. Vivenciar las clases virtuales y encuentros sincrónicos como espacios de reflexión crítica a partir del planteo de diversas problemáticas surgidas en la práctica, de profundización teórica al respecto y de socialización de lo trabajado. 2. Realizar aprendizajes estratégicos de modo de poder recuperar conocimientos, establecer nuevas relaciones y resignificar lo aprendido a partir de los nuevos aportes. 3. Articular vertical y horizontalmente con otros espacios curriculares del Profesorado. 4. Aprender con otros vivenciando las potencialidades de las experiencias de aprendizaje cooperativo. 5. Demostrar habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de los propios conocimientos 6. Reflexionar respecto al estado cambiante del campo de la discapacidad intelectual, la discapacidad motora y la discapacidad múltiple y a la necesidad de asumirlo como un desafío. 7. Profundizar en el conocimiento teórico de la discapacidad intelectual, de la discapacidad motora y de la discapacidad múltiple y de las configuraciones de apoyo necesarias en cada caso. 8. Comprender que las propuestas de intervención educativa son apoyos destinados a mejorar el funcionamiento individual de las personas con discapacidad que exceden el ámbito estrictamente escolar. 9. Reflexionar respecto al alto nivel de conocimiento, de capacidad para relacionar teoría-práctica, de creatividad e ingenio que exige la tarea de pensar estrategias de intervención educativa para personas con discapacidad intelectual, discapacidad motora o discapacidad múltiple. 10. Reflexionar respecto a la necesidad de trabajar en equipo cuando se trata de intervención educativa en la problemática del desarrollo mental y motor.

V - Objetivos / Resultados de Aprendizaje

1. Vivenciar las clases virtuales y encuentros sincrónicos como espacios de reflexión crítica a partir del planteo de diversas problemáticas surgidas en la práctica, de profundización teórica al respecto y de socialización de lo trabajado.
2. Realizar aprendizajes estratégicos de modo de poder recuperar conocimientos, establecer nuevas relaciones y resignificar lo aprendido a partir de los nuevos aportes.
3. Articular vertical y horizontalmente con otros espacios curriculares del Profesorado.
4. Aprender con otros vivenciando las potencialidades de las experiencias de aprendizaje cooperativo.
5. Demostrar habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de los propios conocimientos
6. Reflexionar respecto al estado cambiante del campo de la discapacidad intelectual, la discapacidad motora y la discapacidad múltiple y a la necesidad de asumirlo como un desafío.
7. Profundizar en el conocimiento teórico de la discapacidad intelectual, de la discapacidad motora y de la discapacidad múltiple y de las configuraciones de apoyo necesarias en cada caso.
8. Comprender que las propuestas de intervención educativa son apoyos destinados a mejorar el funcionamiento individual de las personas con discapacidad que exceden el ámbito estrictamente escolar.
9. Reflexionar respecto al alto nivel de conocimiento, de capacidad para relacionar teoría-práctica, de creatividad e ingenio que exige la tarea de pensar estrategias de intervención educativa para personas con discapacidad intelectual, discapacidad motora o discapacidad múltiple.
10. Reflexionar respecto a la necesidad de trabajar en equipo cuando se trata de intervención educativa en la problemática del desarrollo mental y motor.

VI - Contenidos
MODULO I: DISCAPACIDAD: Definición. Discapacidad intelectual Concepción actual de la Discapacidad. Principales aportes de los modelos: Social. Multidimensional del funcionamiento humano, Ecológico, Paradigma de los Apoyos, Modelo de Calidad de Vida y Diseño Universal. La discapacidad intelectual. Enfoque multidimensional de comprensión de la Discapacidad Intelectual (AAIDD 2011). MÓDULO II: DISCAPACIDAD INTELECTUAL: Diagnóstico. Etiología. Clasificación Evaluación de la persona con Discapacidad Intelectual con propósito de diagnóstico: Evaluación del funcionamiento intelectual y evaluación de la conducta adaptativa. Evaluación de la persona con Discapacidad Intelectual con propósito de clasificar en función de las características de la discapacidad: CIE, CIF y CUD Etiología: Relevancia en el diagnóstico de la Discapacidad Intelectual. Enfoque multifactorial. Juicio Clínico: Definición, objetivo y uso. Relevancia en el diagnóstico de la DI MÓDULO III: DISCAPACIDAD INTELECTUAL. Funcionamiento intelectual y su evaluación La inteligencia: Definición y naturaleza Desarrollo cognitivo en la persona con discapacidad intelectual. Características del pensamiento. Evaluación del Potencial de Aprendizaje en personas con Discapacidad Intelectual: Procesos, funciones y estrategias cognitivas. Estrategias de intervención por parte del Profesor de Educación Especial MÓDULO IV: DISCAPACIDAD MOTORA Definición. Clasificación Características Generales Necesidades educativas. Tipos de apoyo. Evaluación Comunicación: Formas y funciones. Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación MÓDULO V: DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y DISCAPACIDAD MOTORA. Discapacidades asociadas Problemática de la Discapacidad Múltiple Definición de Personas con Discapacidad Múltiple. Principales características de las personas con discapacidad múltiple Intervención educativa: Principios generales MÓDULO VI: INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA PROBLEMÁTICA DEL DESARROLLO MENTAL Y MOTOR Definición del concepto de Apoyo Modelo de apoyos ( AAMR 2004 - AAIDD 2011). Evaluación de las necesidades de apoyo. Servicios que ofrecen apoyos especializados: o Educación Formal: Escuela: Niveles Educativos. Marco Legal. Estrategias de Intervención o Educación No Formal: Instituciones, Centros Educativo-Terapéuticos, Centros de Día Organizaciones que ofrecen servicios especializados destinados a personas con discapacidad. Marco Legal. o Educación Informal Trabajo en Equipo. Participación de la familia,

VI - Contenidos

MODULO I: DISCAPACIDAD: Definición. Discapacidad intelectual
Concepción actual de la Discapacidad. Principales aportes de los modelos: Social. Multidimensional del funcionamiento humano, Ecológico, Paradigma de los Apoyos, Modelo de Calidad de Vida y Diseño Universal.
La discapacidad intelectual. Enfoque multidimensional de comprensión de la Discapacidad Intelectual (AAIDD 2011).

MÓDULO II: DISCAPACIDAD INTELECTUAL: Diagnóstico. Etiología. Clasificación
Evaluación de la persona con Discapacidad Intelectual con propósito de diagnóstico: Evaluación del funcionamiento intelectual y evaluación de la conducta adaptativa.
Evaluación de la persona con Discapacidad Intelectual con propósito de clasificar en función de las características de la discapacidad: CIE, CIF y CUD
Etiología: Relevancia en el diagnóstico de la Discapacidad Intelectual. Enfoque multifactorial. Juicio Clínico: Definición, objetivo y uso. Relevancia en el diagnóstico de la DI

MÓDULO III: DISCAPACIDAD INTELECTUAL. Funcionamiento intelectual y su evaluación
La inteligencia: Definición y naturaleza
Desarrollo cognitivo en la persona con discapacidad intelectual. Características del pensamiento. Evaluación del Potencial de Aprendizaje en personas con Discapacidad Intelectual: Procesos, funciones y estrategias cognitivas. Estrategias de intervención por parte del Profesor de Educación Especial

MÓDULO IV: DISCAPACIDAD MOTORA
Definición. Clasificación Características Generales
Necesidades educativas. Tipos de apoyo. Evaluación
Comunicación: Formas y funciones. Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación

MÓDULO V: DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y DISCAPACIDAD MOTORA. Discapacidades asociadas
Problemática de la Discapacidad Múltiple Definición de Personas con Discapacidad Múltiple.
Principales características de las personas con discapacidad múltiple Intervención educativa: Principios generales

MÓDULO VI: INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA PROBLEMÁTICA DEL DESARROLLO MENTAL Y MOTOR
Definición del concepto de Apoyo
Modelo de apoyos ( AAMR 2004 - AAIDD 2011). Evaluación de las necesidades de apoyo. Servicios que ofrecen apoyos especializados:
o Educación Formal: Escuela: Niveles Educativos. Marco Legal. Estrategias de Intervención
o Educación No Formal: Instituciones, Centros Educativo-Terapéuticos, Centros de Día Organizaciones que ofrecen servicios especializados destinados a personas con discapacidad. Marco Legal.
o Educación Informal
Trabajo en Equipo. Participación de la familia,

VII - Plan de Trabajos Prácticos
TRABAJO PRÁCTICO 1: NOMBRAR Y DEFINIR A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. Una historia repleta de cambios. OBJETIVOS: 1. Realizar un análisis crítico y reflexivo de denominaciones y definiciones aplicadas en el campo de la problemática del desarrollo mental y motor 2. Investigar bibliográficamente la temática planteada de modo que la teoría “ilumine” la comprensión y resignificación de la misma 3. Visualizar el impacto de la temática tratando de inferir mensajes acerca del valor percibido de las relaciones humanas 4. Socializar lo investigado y acordar significados 5. Adherir a una denominación en particular para aludir a las personas con problemas del desarrollo mental y motor, pudiendo justificar y fundamentar el porqué de la elección de dicha denominación 6. Demostrar habilidad de pensar con flexibilidad a partir de los propios conocimientos ACTIVIDADES: Trabajo con nombres y definiciones que se han aplicado, y se aplican aún hoy, para aludir a las personas con discapacidad intelectual y discapacidad motora: A. Reunirse con otros compañeros/as para la lectura y análisis de las definiciones asignados al grupo (Personas con Capacidades Diferentes. Retraso Mental. Discapacidad. Minusválido. Discapacidad intelectual). B. De cada definición, visualizar y enunciar por escrito los aspectos en que pone énfasis al momento de aludir a la persona con discapacidad (Ejm. déficit, incurabilidad, potencialidades, otros). Para desarrollar este punto responda las preguntas de análisis que orientan este trabajo. C. Socialización de lo trabajado en el grupo total: Elaboración de un cuadro con todos los nombres y las connotaciones que los mismos han generado. TRABAJO PRÁCTICO 2: LA DISCAPACIDAD ES UN CONSTRUCTO. ¿CÓMO ABORDAR LA “RECONSTRUCCIÓN” DE ESTE CONSTRUCTO? Los estudiantes podrán realizar la siguiente propuesta de trabajo de manera individual, con otro compañero o en grupo de no más de cuatro integrantes en el horario de clase. Material de Lectura: Texto 1: Schalock, R. (2009) Prólogo. En AAIDD, Discapacidad Intelectual. Definición, clasificación y sistemas de apoyo, (pp.19-25), Alianza Editorial 1. ¿Qué es la AAIDD? ¿Cuál es la importancia de dicha Asociación en relación con el tema de la Discapacidad? 2. El constructo de discapacidad ha evolucionado durante las últimas décadas: a. ¿En qué sentidos se advierte esa evolución? b. ¿Qué causas y factores han incidido para que se de esa evolución? c. Hacer una lista de palabras clave Texto 2: Nueva conceptualización de discapacidad – Documento informativo elaborado por el equipo docente de la materia La intervención educativa en la problemática del desarrollo mental y motor – Profesorado de Educación Especial – FCH – UNSL – Año 2016 1. ¿Cuáles son los nuevos paradigmas que más han impactado en el campo de la Discapacidad, generando una evolución en dicho constructo? En la elaboración de la respuesta a este interrogante relacionar los aportes del Texto 1 con los aportes de este texto 2. Agregar en la lista de palabras clave iniciada, otros que también puedan considerarse claves Texto 3: Frías-Armenta, M. (2006) Teoría Ecológica de Bronfenbrenner. Predictores de la conducta antisocial juvenil: un modelo ecológico. Red Estudios de Psicología 16-17. Disponible en: almazcruz.wordpress.com/teoría-ecológica-de-bronfenbrenner/ 1. El paradigma de discapacidad propuesto por la AAIDD enfatiza una perspectiva ecológica, una concepción multidimensional del funcionamiento humano y el bienestar personal. a. Sintetizar lo más relevante de los aportes de la perspectiva ecológica b. Desde esta perspectiva, ¿qué relación se da entre ambiente ecológico (contexto) y desarrollo humano? c. ¿Qué relación puede establecer entre los aportes de esta perspectiva ecológica, el paradigma de los apoyos y el de calidad de vida? d. Seguir identificando palabras clave para incorporar a la lista Texto 4: Principales aportes del Modelo Social de la Discapacidad - Documento informativo elaborado por el equipo docente de la materia La intervención educativa en la problemática del desarrollo mental y motor – Profesorado de Educación Especial – FCH – UNSL – Año 2016 1. El constructo de discapacidad ha evolucionado durante las últimas décadas y el Modelo Social de la Discapacidad ha tenido un papel relevante en esa evolución. ¿En qué ha consistido, básicamente, el aporte de dicho modelo? 2. Relacionar los aportes de este modelo con el paradigma de la calidad de vida de la persona con discapacidad 3. Ubicar en el tiempo y en el espacio los orígenes de este modelo 4. Identificar palabras clave y agregarlos a la lista Texto 5: España, Comité de Expertos sobre Diseño Universal. Hacia la plena participación mediante el Diseño Universal 1. ¿Qué relación puede establecerse entre Diseño Universal y el Modelo Social de la Discapacidad? 2. Identificar palabras clave y agregarlos a la lista Texto 6: Naciones Unidas. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo 1. En este trabajo de “reconstrucción” del constructo de Discapacidad, ¿por qué se cree que es importante incluir y conocer la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad 2. ¿Qué relación se encuentra entre los nuevos paradigmas que impactan en el campo de la Discapacidad y esta Convención? 3. ¿Qué nuevas palabras clave pueden agregarse a la lista? Texto 7: Verdugo Alonso, M. A. ¿Qué significa la discapacidad hoy? Cambios conceptuales. La concepción de discapacidad en los modelos sociales 1. Visualizar y sintetizar las críticas al Modelo Social de la Discapacidad 2. ¿Cuál es la propuesta alternativa para propiciar la evolución de la conceptualización de la Discapacidad? A. Relacionar el tema de las denominaciones asignadas a las personas con discapacidad intelectual y discapacidad motora trabajado en el TP1 con la historia de la Discapacidad y sus consecuencias en la intervención educativa. Elaborar una síntesis escrita que explicite esa relación. a. Incluir en el trabajo escrito una opinión personal respecto a esta temática y modalidad de trabajo propuesta b. Entregar el trabajo final al equipo docente B. Participar activamente en la socialización de lo trabajado en el grupo total en clase sincrónica. a. Hacer una lista de las palabras clave seleccionadas en cada texto y subir el archivo al Classroom b. Construcción de un esquema conceptual jerarquizando y relacionando cada palabra. Esta actividad es desarrollada por el grupo total y coordinada por el equipo docente mediante el empleo de un recurso digital PRÁCTICO 3: EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE OBJETIVOS: 1. Recordar, profundizar y resignificar conocimientos relacionados con el desarrollo cognitivo del niño y del adolescente 2. Demostrar un desempeño flexible a partir de los propios conocimientos ACTIVIDADES 1. Leer el material de lectura seleccionado: a. Latino, M. (2012) La construcción de la inteligencia en el niño. En Psicología del Desarrollo (pp.121-134) San Luis – Argentina, Nueva Editorial Universitaria b. Latino, M. (2012) Piaget y la elaboración de las estructuras formales del pensamiento. En Psicología del Desarrollo (pp.178-181) San Luis Argentina, Nueva Editorial Universitaria. c. NOT L (1978) La educación de los débiles mentales. Elementos para una psicopedagogía. Barcelona Editorial Herder 2. A medida que avanzan en la lectura, detenerse en la definición de los conceptos claves enunciados en el cuadro dado. Visualizar la relación de progresión que se va dando entre los mismos a lo largo de este desarrollo intelectual. 3. Lectura guiada por el equipo docente del Texto de Not, L. Instancia de trabajo en clase sincrónica. 4. Con la información de este último material elaborar una comparación entre: el desarrollo cognitivo del niño y adolescente y, el desarrollo cognitivo del niño y adolescente con discapacidad intelectual. Identificar similitudes, diferencias y particularidades. PRÁCTICO 4: PENSAMIENTO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: ESTRATEGIAS DOCENTES PARA PROFUNDIZAR SU CONOCIMIENTO Modalidad individual OBJETIVOS: 1. Realizar una aproximación al caso seleccionado para este trabajo, con intenciones de comprenderlo en la complejidad que plantean las diferentes dimensiones, propuestas por el modelo multidimensional de la discapacidad intelectual, de la AAIDD. 2. Visualizar ejemplos que permitan inferir y describir características del pensamiento, en las respuestas dadas por los jóvenes con discapacidad intelectual seleccionados para este trabajo. 3. Recurrir a la teoría sugerida de modo que la misma “ilumine” la comprensión y resignificación de los ejemplos seleccionados pudiendo, además, fundamentarlos. 4. Demostrar habilidad de pensar con flexibilidad a partir de los propios conocimientos ACTIVIDADES: A. Instancia de trabajo remoto. Caso: Emmi, un adolescente con discapacidad intelectual Consignas: 1. Observar el video que muestra una sesión de trabajo con Emmi y el análisis de algunas respuestas que permiten ejemplificar características de pensamiento propias en un adolescente con discapacidad intelectual. 2. Identificar más respuestas que permitan ejemplificar otras características de pensamiento propias de este adolescente. 3. Describir, analizar y explicitar cada ejemplo desde los referentes teóricos seleccionados para este práctico. B. Análisis de un caso: Niño, adolescente o joven con discapacidad intelectual. a. Los/as estudiantes que simultáneamente al cursado de esta materia cursen la Práctica VI: Estudio de casos, trabajarán con el Caso R pudiendo profundizar en el análisis de las características de pensamiento de este adolescente con discapacidad intelectual. b. Los alumnos que solo cursen esta materia analizarán el caso Anita, joven con discapacidad intelectual, protagonista del film “Anita”, una película argentina de Marcos Carnevale Consignas: 1. Presentar el caso seleccionado. Fundamentar desde los referentes teóricos trabajados, por qué se trata de una persona con discapacidad intelectual. 2. En las respuestas dadas por el niño, adolescente o joven, seleccionados como casos, identificar aquellas que permitan ejemplificar características del pensamiento, propias a su estado de discapacidad intelectual 3. Enunciar y definir las características del pensamiento detectadas desde los referentes teóricos pertinentes 4. Elaborar un informe escrito Material de consulta bibliográfica a. NOT L (1978) La educación de los débiles mentales. Elementos para una psicopedagogía. Barcelona Editorial Herder b. Latino, M. (2012) La construcción de la inteligencia en el niño. En Psicología del Desarrollo (pp.121-134) San Luis – Argentina, Nueva Editorial Universitaria c. Latino, M. (2012) Piaget y la elaboración de las estructuras formales del pensamiento. En Psicología del Desarrollo (pp.178-181) San Luis Argentina, Nueva Editorial Universitaria PRÁCTICO 5: DISCAPACIDAD MOTORA, DISCAPACIDAD MÚLTIPLE y MODELO DE APOYOS. ANÁLISIS DE UN CASO OBJETIVOS: 1. Realizar un análisis crítico y reflexivo del caso de la película seleccionada para este fin 2. Participar activamente en un ejercicio de relación teoría-práctica guiada por el equipo docente 3. Demostrar un desempeño flexible a partir de los tópicos trabajados durante el desarrollo de este curso: Discapacidad, Discapacidad Motora, Discapacidad Múltiple, Modelo de Apoyos. Material de consulta bibliográfica: a. AAIDD DISCAPACIDAD INTELECTUAL. DEFINICIÓN, CLASIFICACIÓN Y SISTEMAS DE APOYO. Undécima Edición. Cap.1, 2 y 9 – Alianza Editorial – 2011 – Madrid. b. COLOMBIA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2006) Orientaciones Pedagógicas para la Atención Educativa a estudiantes con Discapacidad Motora –– Bogotá. c. LABAYEN, M., GAUDIN, R., (2019) La discapacidad múltiple. Un abordaje multidimensional (Manuscrito no publicado). San Luis. Argentina. d. TAMARIT, J. (1999). El alumno con necesidades de apoyo generalizado. En A. C. Marchesi, Desarrollo psicológico y educación (págs. 361-383). Madrid: Alianza Editorial. e. Centro de Información Nacional sobre Niños que son Sordos y Ciegos (1996) Comunicación Expresiva. Cómo los niños nos envían mensajes. Pág 1-6 f. Centro de Información Nacional sobre Niños que son Sordos y Ciegos (1996) Comunicación Receptiva. Cómo los niños entienden nuestros mensajes. Pág 1-5 g. Bauby,J.D. La escafandra y la mariposa (1997). Editorial: Plaza y Janés editores Recuperado de: http://www.pepsalud.org/uploads/2/5/6/3/25637997/2971leylmjdbescafandra.pdf ACTIVIDADES: 1. Observación del film: Schnabel, J (Director), (2.007). La escafandra y la mariposa. Francia. Reseña: Jean-Dominique Bauby era los periodistas más respetados de Francia, siendo aumentado rápidamente en el cargo hasta que alcancen la posición de editor de la revista Elle. Bauby divide su tiempo entre su trabajo agotador y la vida social, y todavía luchando por tomarse el tiempo para cuidar de su anciano padre. Un día 8 de diciembre de 1995, un accidente puso fin a la vida, ya que habíamos conocido. Bauby se vuelve incapaz de mover ninguna parte de su cuerpo, excepto el párpado izquierdo. Al principio se siente preso de ira, para ahondar más en una profunda depresión. Sin embargo, todavía será un último soplo de esperanza en el desarrollo de una nueva manera de comunicarse a través del parpadeo y lograr y escribir su escafandra y la mariposa memorias.Es la verdadera historia del propio Jean-Dominique Bauby, que se refleja en la obra mismo nombre que escribió gracias a sus esfuerzos para sobresalir. Links de visualización: a. https://www.repelis24.info/12653/pelicula/la-escafandra-y-la-mariposa.html b. https://www.fulltv.com.ar/peliculas/la-escafandra-y-la-mariposa.html c. https://filmobo.com/spanish.php?movie=2013 d. https://pelis-online.net/drama/15764-la-escafandra-y-la-mariposa.html e. Drive: https://drive.google.com/file/d/1qe64-pRhqLSD-l3k-tNCH4r1_exmqXL2/view?usp=sharing 2. Reunirse con otro compañero para el trabajo de análisis y elaboración de un informe escrito. Tener en cuenta los siguientes ítems: a. Contextualizar esta historia: Ubicarla en el tiempo (año en el que transcurre), considerar concepción de discapacidad predominante en esta época y en ese lugar en particular. b. Según la AAIDD (2011) la influencia de las distintas dimensiones sobre el funcionamiento individual de la persona con discapacidad está mediada por los apoyos disponibles a la persona. También la necesidad de los apoyos puede recíprocamente influenciar ese funcionamiento. Desde este enfoque multidimensional, al momento de plantearse una evaluación funcional de un caso, se hace evidente la necesidad de considerar la persona, los ambientes y los apoyos. a. Consignar datos de la historia vital del caso seleccionado: Datos Personales; datos familiares y diagnóstico. Desarrollar el punto del diagnóstico considerando lo trabajado en relación a esta temática en la materia Neuropatología y en el Modulo de Discapacidad Motora. Explicitar detalladamente Etiología desde los aportes del Modelo Multidimensional. b. Identificar las situaciones que permiten dar cuenta de cómo las personas involucradas con el caso reconocen y respetan la dignidad humana del protagonista. Detalle relacionando teoría con los ejemplos identificados. c. Identificar las situaciones que permiten dar cuenta de cómo algunas personas no reconocen ni respetan la dignidad humana del protagonista. d. Enunciar y describir detalladamente los contextos: Principales ambientes naturales en los que se le permite recrearse a Jean Dominique. Tener en cuenta: personas con las que comparte dichos ambientes, actividades, tipos de apoyos ofrecidos: identificar áreas de apoyo relevantes e intensidad de las necesidades de apoyos. Focalícese en la comunicación tanto expresiva como receptiva y el uso de sistema de comunicación. e. Analizar los Apoyos ofrecidos por los profesionales: - ¿Qué principios de intervención visualizan? Enunciar y ejemplificar. - ¿Qué apreciación pueden realizar en relación a los niveles de intervención? e. Evaluar los resultados de los apoyos ofrecidos teniendo en cuenta el funcionamiento individual del protagonista, es decir, resultados personales en torno a: Independencia, relaciones, participación comunitaria, bienestar personal. Incluir en esta reflexión ¿Cómo logra el protagonista aceptar su nueva condición de vida? g. El caso de Jean Dominique es un caso de discapacidad Múltiple. Fundamentar esta afirmación con los aportes teóricos abordados. h. Reflexionar respecto a lo evaluado y concluir con una apreciación personal. 3. Presentar el informe al equipo docente

VII - Plan de Trabajos Prácticos

TRABAJO PRÁCTICO 1:
NOMBRAR Y DEFINIR A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. Una historia repleta de cambios.
OBJETIVOS:
1. Realizar un análisis crítico y reflexivo de denominaciones y definiciones aplicadas en el campo de la problemática del desarrollo mental y motor
2. Investigar bibliográficamente la temática planteada de modo que la teoría “ilumine” la comprensión y resignificación de la misma
3. Visualizar el impacto de la temática tratando de inferir mensajes acerca del valor percibido de las relaciones humanas
4. Socializar lo investigado y acordar significados
5. Adherir a una denominación en particular para aludir a las personas con problemas del desarrollo mental y motor, pudiendo justificar y fundamentar el porqué de la elección de dicha denominación
6. Demostrar habilidad de pensar con flexibilidad a partir de los propios conocimientos

ACTIVIDADES:
Trabajo con nombres y definiciones que se han aplicado, y se aplican aún hoy, para aludir a las personas con discapacidad intelectual y discapacidad motora:
A. Reunirse con otros compañeros/as para la lectura y análisis de las definiciones asignados al grupo (Personas con Capacidades Diferentes. Retraso Mental. Discapacidad. Minusválido. Discapacidad intelectual).
B. De cada definición, visualizar y enunciar por escrito los aspectos en que pone énfasis al momento de aludir a la persona con discapacidad (Ejm. déficit, incurabilidad, potencialidades, otros). Para desarrollar este punto responda las preguntas de análisis que orientan este trabajo.
C. Socialización de lo trabajado en el grupo total: Elaboración de un cuadro con todos los nombres y las connotaciones que los mismos han generado.

TRABAJO PRÁCTICO 2:
LA DISCAPACIDAD ES UN CONSTRUCTO. ¿CÓMO ABORDAR LA “RECONSTRUCCIÓN” DE ESTE CONSTRUCTO?
Los estudiantes podrán realizar la siguiente propuesta de trabajo de manera individual, con otro compañero o en grupo de no más de cuatro integrantes en el horario de clase.
Material de Lectura:
Texto 1: Schalock, R. (2009) Prólogo. En AAIDD, Discapacidad Intelectual. Definición, clasificación y sistemas de apoyo, (pp.19-25), Alianza Editorial
1. ¿Qué es la AAIDD? ¿Cuál es la importancia de dicha Asociación en relación con el tema de la Discapacidad?
2. El constructo de discapacidad ha evolucionado durante las últimas décadas:
a. ¿En qué sentidos se advierte esa evolución?
b. ¿Qué causas y factores han incidido para que se de esa evolución?
c. Hacer una lista de palabras clave

Texto 2: Nueva conceptualización de discapacidad – Documento informativo elaborado por el equipo docente de la materia La intervención educativa en la problemática del desarrollo mental y motor – Profesorado de Educación Especial – FCH – UNSL – Año 2016
1. ¿Cuáles son los nuevos paradigmas que más han impactado en el campo de la Discapacidad, generando una evolución en dicho constructo? En la elaboración de la respuesta a este interrogante relacionar los aportes del Texto 1 con los aportes de este texto
2. Agregar en la lista de palabras clave iniciada, otros que también puedan considerarse claves

Texto 3: Frías-Armenta, M. (2006) Teoría Ecológica de Bronfenbrenner. Predictores de la conducta antisocial juvenil: un modelo ecológico. Red Estudios de Psicología 16-17. Disponible en: almazcruz.wordpress.com/teoría-ecológica-de-bronfenbrenner/
1. El paradigma de discapacidad propuesto por la AAIDD enfatiza una perspectiva ecológica, una concepción multidimensional del funcionamiento humano y el bienestar personal.
a. Sintetizar lo más relevante de los aportes de la perspectiva ecológica
b. Desde esta perspectiva, ¿qué relación se da entre ambiente ecológico (contexto) y desarrollo humano?
c. ¿Qué relación puede establecer entre los aportes de esta perspectiva ecológica, el paradigma de los apoyos y el de calidad de vida?
d. Seguir identificando palabras clave para incorporar a la lista

Texto 4: Principales aportes del Modelo Social de la Discapacidad - Documento informativo elaborado por el equipo docente de la materia La intervención educativa en la problemática del desarrollo mental y motor – Profesorado de Educación Especial – FCH – UNSL – Año 2016
1. El constructo de discapacidad ha evolucionado durante las últimas décadas y el Modelo Social de la Discapacidad ha tenido un papel relevante en esa evolución. ¿En qué ha consistido, básicamente, el aporte de dicho modelo?
2. Relacionar los aportes de este modelo con el paradigma de la calidad de vida de la persona con discapacidad
3. Ubicar en el tiempo y en el espacio los orígenes de este modelo
4. Identificar palabras clave y agregarlos a la lista

Texto 5: España, Comité de Expertos sobre Diseño Universal. Hacia la plena participación mediante el Diseño Universal
1. ¿Qué relación puede establecerse entre Diseño Universal y el Modelo Social de la Discapacidad?
2. Identificar palabras clave y agregarlos a la lista

Texto 6: Naciones Unidas. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo
1. En este trabajo de “reconstrucción” del constructo de Discapacidad, ¿por qué se cree que es importante incluir y conocer la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
2. ¿Qué relación se encuentra entre los nuevos paradigmas que impactan en el campo de la Discapacidad y esta Convención?
3. ¿Qué nuevas palabras clave pueden agregarse a la lista?

Texto 7: Verdugo Alonso, M. A. ¿Qué significa la discapacidad hoy? Cambios conceptuales. La concepción de discapacidad en los modelos sociales
1. Visualizar y sintetizar las críticas al Modelo Social de la Discapacidad
2. ¿Cuál es la propuesta alternativa para propiciar la evolución de la conceptualización de la Discapacidad?

A. Relacionar el tema de las denominaciones asignadas a las personas con discapacidad intelectual y discapacidad motora trabajado en el TP1 con la historia de la Discapacidad y sus consecuencias en la intervención educativa. Elaborar una síntesis escrita que explicite esa relación.
a. Incluir en el trabajo escrito una opinión personal respecto a esta temática y modalidad de trabajo propuesta
b. Entregar el trabajo final al equipo docente

B. Participar activamente en la socialización de lo trabajado en el grupo total en clase sincrónica.
a. Hacer una lista de las palabras clave seleccionadas en cada texto y subir el archivo al Classroom
b. Construcción de un esquema conceptual jerarquizando y relacionando cada palabra. Esta actividad es desarrollada por el grupo total y coordinada por el equipo docente mediante el empleo de un recurso digital

PRÁCTICO 3:
EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE
OBJETIVOS:
1. Recordar, profundizar y resignificar conocimientos relacionados con el desarrollo cognitivo del niño y del adolescente
2. Demostrar un desempeño flexible a partir de los propios conocimientos
ACTIVIDADES
1. Leer el material de lectura seleccionado:
a. Latino, M. (2012) La construcción de la inteligencia en el niño. En Psicología del Desarrollo (pp.121-134) San Luis – Argentina, Nueva Editorial Universitaria
b. Latino, M. (2012) Piaget y la elaboración de las estructuras formales del pensamiento. En Psicología del Desarrollo (pp.178-181) San Luis Argentina, Nueva Editorial Universitaria.
c. NOT L (1978) La educación de los débiles mentales. Elementos para una psicopedagogía. Barcelona Editorial Herder
2. A medida que avanzan en la lectura, detenerse en la definición de los conceptos claves enunciados en el cuadro dado. Visualizar la relación de progresión que se va dando entre los mismos a lo largo de este desarrollo intelectual.
3. Lectura guiada por el equipo docente del Texto de Not, L. Instancia de trabajo en clase sincrónica.
4. Con la información de este último material elaborar una comparación entre: el desarrollo cognitivo del niño y adolescente y, el desarrollo cognitivo del niño y adolescente con discapacidad intelectual. Identificar similitudes, diferencias y particularidades.

PRÁCTICO 4:
PENSAMIENTO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: ESTRATEGIAS DOCENTES PARA PROFUNDIZAR SU CONOCIMIENTO
Modalidad individual
OBJETIVOS:
1. Realizar una aproximación al caso seleccionado para este trabajo, con intenciones de comprenderlo en la complejidad que plantean las diferentes dimensiones, propuestas por el modelo multidimensional de la discapacidad intelectual, de la AAIDD.
2. Visualizar ejemplos que permitan inferir y describir características del pensamiento, en las respuestas dadas por los jóvenes con discapacidad intelectual seleccionados para este trabajo.
3. Recurrir a la teoría sugerida de modo que la misma “ilumine” la comprensión y resignificación de los ejemplos seleccionados pudiendo, además, fundamentarlos.
4. Demostrar habilidad de pensar con flexibilidad a partir de los propios conocimientos

ACTIVIDADES:
A. Instancia de trabajo remoto. Caso: Emmi, un adolescente con discapacidad intelectual
Consignas:
1. Observar el video que muestra una sesión de trabajo con Emmi y el análisis de algunas respuestas que permiten ejemplificar características de pensamiento propias en un adolescente con discapacidad intelectual.
2. Identificar más respuestas que permitan ejemplificar otras características de pensamiento propias de este adolescente.
3. Describir, analizar y explicitar cada ejemplo desde los referentes teóricos seleccionados para este práctico.

B. Análisis de un caso: Niño, adolescente o joven con discapacidad intelectual.
a. Los/as estudiantes que simultáneamente al cursado de esta materia cursen la Práctica VI: Estudio de casos, trabajarán con el Caso R pudiendo profundizar en el análisis de las características de pensamiento de este adolescente con discapacidad intelectual.
b. Los alumnos que solo cursen esta materia analizarán el caso Anita, joven con discapacidad intelectual, protagonista del film “Anita”, una película argentina de Marcos Carnevale
Consignas:
1. Presentar el caso seleccionado. Fundamentar desde los referentes teóricos trabajados, por qué se trata de una persona con discapacidad intelectual.
2. En las respuestas dadas por el niño, adolescente o joven, seleccionados como casos, identificar aquellas que permitan ejemplificar características del pensamiento, propias a su estado de discapacidad intelectual
3. Enunciar y definir las características del pensamiento detectadas desde los referentes teóricos pertinentes
4. Elaborar un informe escrito

Material de consulta bibliográfica
a. NOT L (1978) La educación de los débiles mentales. Elementos para una psicopedagogía. Barcelona Editorial Herder
b. Latino, M. (2012) La construcción de la inteligencia en el niño. En Psicología del Desarrollo (pp.121-134) San Luis – Argentina, Nueva Editorial Universitaria
c. Latino, M. (2012) Piaget y la elaboración de las estructuras formales del pensamiento. En Psicología del Desarrollo (pp.178-181) San Luis Argentina, Nueva Editorial Universitaria

PRÁCTICO 5: DISCAPACIDAD MOTORA, DISCAPACIDAD MÚLTIPLE y MODELO DE APOYOS. ANÁLISIS DE UN CASO
OBJETIVOS:
1. Realizar un análisis crítico y reflexivo del caso de la película seleccionada para este fin
2. Participar activamente en un ejercicio de relación teoría-práctica guiada por el equipo docente
3. Demostrar un desempeño flexible a partir de los tópicos trabajados durante el desarrollo de este curso: Discapacidad, Discapacidad Motora, Discapacidad Múltiple, Modelo de Apoyos.

Material de consulta bibliográfica:
a. AAIDD DISCAPACIDAD INTELECTUAL. DEFINICIÓN, CLASIFICACIÓN Y SISTEMAS DE APOYO. Undécima Edición. Cap.1, 2 y 9 – Alianza Editorial – 2011 – Madrid.
b. COLOMBIA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2006) Orientaciones Pedagógicas para la Atención Educativa a estudiantes con Discapacidad Motora –– Bogotá.
c. LABAYEN, M., GAUDIN, R., (2019) La discapacidad múltiple. Un abordaje multidimensional (Manuscrito no publicado). San Luis. Argentina.
d. TAMARIT, J. (1999). El alumno con necesidades de apoyo generalizado. En A. C. Marchesi, Desarrollo psicológico y educación (págs. 361-383). Madrid: Alianza Editorial.
e. Centro de Información Nacional sobre Niños que son Sordos y Ciegos (1996) Comunicación Expresiva. Cómo los niños nos envían mensajes. Pág 1-6
f. Centro de Información Nacional sobre Niños que son Sordos y Ciegos (1996) Comunicación Receptiva. Cómo los niños entienden nuestros mensajes. Pág 1-5
g. Bauby,J.D. La escafandra y la mariposa (1997). Editorial: Plaza y Janés editores Recuperado de: http://www.pepsalud.org/uploads/2/5/6/3/25637997/2971leylmjdbescafandra.pdf

ACTIVIDADES:
1. Observación del film: Schnabel, J (Director), (2.007). La escafandra y la mariposa. Francia.
Reseña:
Jean-Dominique Bauby era los periodistas más respetados de Francia, siendo aumentado rápidamente en el cargo hasta que alcancen la posición de editor de la revista Elle. Bauby divide su tiempo entre su trabajo agotador y la vida social, y todavía luchando por tomarse el tiempo para cuidar de su anciano padre. Un día 8 de diciembre de 1995, un accidente puso fin a la vida, ya que habíamos conocido. Bauby se vuelve incapaz de mover ninguna parte de su cuerpo, excepto el párpado izquierdo. Al principio se siente preso de ira, para ahondar más en una profunda depresión. Sin embargo, todavía será un último soplo de esperanza en el desarrollo de una nueva manera de comunicarse a través del parpadeo y lograr y escribir su escafandra y la mariposa memorias.Es la verdadera historia del propio Jean-Dominique Bauby, que se refleja en la obra mismo nombre que escribió gracias a sus esfuerzos para sobresalir.
Links de visualización:
a. https://www.repelis24.info/12653/pelicula/la-escafandra-y-la-mariposa.html
b. https://www.fulltv.com.ar/peliculas/la-escafandra-y-la-mariposa.html
c. https://filmobo.com/spanish.php?movie=2013
d. https://pelis-online.net/drama/15764-la-escafandra-y-la-mariposa.html
e. Drive: https://drive.google.com/file/d/1qe64-pRhqLSD-l3k-tNCH4r1_exmqXL2/view?usp=sharing
2. Reunirse con otro compañero para el trabajo de análisis y elaboración de un informe escrito. Tener en cuenta los siguientes ítems:
a. Contextualizar esta historia: Ubicarla en el tiempo (año en el que transcurre), considerar concepción de discapacidad predominante en esta época y en ese lugar en particular.
b. Según la AAIDD (2011) la influencia de las distintas dimensiones sobre el funcionamiento individual de la persona con discapacidad está mediada por los apoyos disponibles a la persona. También la necesidad de los apoyos puede recíprocamente influenciar ese funcionamiento. Desde este enfoque multidimensional, al momento de plantearse una evaluación funcional de un caso, se hace evidente la necesidad de considerar la persona, los ambientes y los apoyos.
a. Consignar datos de la historia vital del caso seleccionado: Datos Personales; datos familiares y diagnóstico. Desarrollar el punto del diagnóstico considerando lo trabajado en relación a esta temática en la materia Neuropatología y en el Modulo de Discapacidad Motora. Explicitar detalladamente Etiología desde los aportes del Modelo Multidimensional.
b. Identificar las situaciones que permiten dar cuenta de cómo las personas involucradas con el caso reconocen y respetan la dignidad humana del protagonista. Detalle relacionando teoría con los ejemplos identificados.
c. Identificar las situaciones que permiten dar cuenta de cómo algunas personas no reconocen ni respetan la dignidad humana del protagonista.
d. Enunciar y describir detalladamente los contextos: Principales ambientes naturales en los que se le permite recrearse a Jean Dominique. Tener en cuenta: personas con las que comparte dichos ambientes, actividades, tipos de apoyos ofrecidos: identificar áreas de apoyo relevantes e intensidad de las necesidades de apoyos. Focalícese en la comunicación tanto expresiva como receptiva y el uso de sistema de comunicación.
e. Analizar los Apoyos ofrecidos por los profesionales:
- ¿Qué principios de intervención visualizan? Enunciar y ejemplificar.
- ¿Qué apreciación pueden realizar en relación a los niveles de intervención?
e. Evaluar los resultados de los apoyos ofrecidos teniendo en cuenta el funcionamiento individual del protagonista, es decir, resultados personales en torno a: Independencia, relaciones, participación comunitaria, bienestar personal. Incluir en esta reflexión ¿Cómo logra el protagonista aceptar su nueva condición de vida?
g. El caso de Jean Dominique es un caso de discapacidad Múltiple. Fundamentar esta afirmación con los aportes teóricos abordados.
h. Reflexionar respecto a lo evaluado y concluir con una apreciación personal.
3. Presentar el informe al equipo docente

VIII - Regimen de Aprobación
El curso podrá ser aprobado por el Régimen de Promoción sin examen final, según lo estipula la Ord. CS Nº 13/03, Art. 34, que dice lo siguiente: “Los cursos establecidos en los planes de estudios que se dictan en la UNSL podrán ser aprobados mediante el Régimen de Promoción sin Examen Final. Esta modalidad deberá permitir la evaluación continua del alumno basada en el análisis e interpretaciones de las producciones y el desempeño como así también, en el proceso de aprendizaje seguido por el mismo. Durante el desarrollo del curso el docente deberá realizar en forma continua la evaluación de los aprendizajes como así también la orientación de los mismos. Incluye una instancia de evaluación final integradora en la que se evalúa la capacidad del alumno de construir una visión integral de los contenidos estudiados.” Para la aprobación de los cursos se deberá cumplir: a. Con las condiciones de regularidad establecidas en el Art. 24 de la Ord. 13/03 b. Con el 80% de asistencia a las clases teóricas y prácticas realizadas mediante encuentros sincrónicos por Meet c. Con la aprobación de la totalidad de los trabajos prácticos d. Con la aprobación de las evaluaciones parciales, que tendrán dos recuperaciones cada una e. Con la aprobación de la evaluación de carácter integrador f. Con una clasificación al menos de 8 (ocho) puntos en todas las evaluaciones establecidas, incluida la evaluación de integración g. En la nota final de aprobación se contemplarán las distintas instancias evaluativas propuestas para el cursado PLAN DE TRABAJOS PRÁCTICOS. NORMAS PARA SU APROBACIÓN Los alumnos tendrán derecho a recuperar cada uno de los trabajos prácticos previstos. En la realización de dichos trabajos, el equipo docente implementará un sistema de seguimiento que posibilitará a los alumnos esclarecer dudas y realizar todos los ajustes necesarios asegurando la aprobación de los trabajos en cuestión. ALUMNOS REGULARES Para mantener la condición de alumno regular deberán cumplirse los siguientes requisitos 1. Aprobar el 100% de los trabajos prácticos 2. Asistir al 70% de las clases teórico-prácticas realizadas mediante encuentros sincrónicos por Meet 3. Aprobar todas las evaluaciones parciales 4. Lograr una clasificación al menos de 7 (siete) puntos en todas las evaluaciones establecidas EXAMEN FINAL El examen final de los alumnos regulares será oral y versará fundamentalmente sobre los aspectos teórico-prácticos de la asignatura ALUMNOS LIBRES Son alumnos libres, de acuerdo al Art. 26 del Régimen Académico Ord. CS Nº 13/03: a. Los que no se inscribieron estando en condiciones de cursar la asignatura b. Se inscribieron y no cursaron c. Cursaron en condición de regulares pero no cumplieron con los requisitos establecidos en el programa para obtener la regularidad d. Habiendo adquirido la condición de regular, se les venció el periodo de regularidad que indica el Art. 24. TRABAJOS PRÁCTICOS El alumno libre deberá realizar y aprobar el plan de trabajos prácticos formulado para los alumnos regulares y rendir un coloquio sobre los mismos. Será responsabilidad del alumno libre tomar contacto con el equipo docente con suficiente antelación, no menos de 60 (sesenta) días para coordinar esta tarea. El alumno que no apruebe los trabajos prácticos y el coloquio sobre los mismos no podrá rendir el examen final. EXAMEN FINAL DE LOS ALUMNOS LIBRES Consistirá en una exposición oral que versará sobre los aspectos teórico-prácticos de la asignatura.

VIII - Regimen de Aprobación

El curso podrá ser aprobado por el Régimen de Promoción sin examen final, según lo estipula la Ord. CS Nº 13/03, Art. 34, que dice lo siguiente: “Los cursos establecidos en los planes de estudios que se dictan en la UNSL podrán ser aprobados mediante el Régimen de Promoción sin Examen Final. Esta modalidad deberá permitir la evaluación continua del alumno basada en el análisis e interpretaciones de las producciones y el desempeño como así también, en el proceso de aprendizaje seguido por el mismo. Durante el desarrollo del curso el docente deberá realizar en forma continua la evaluación de los aprendizajes como así también la orientación de los mismos. Incluye una instancia de evaluación final integradora en la que se evalúa la capacidad del alumno de construir una visión integral de los contenidos estudiados.”
Para la aprobación de los cursos se deberá cumplir:
a. Con las condiciones de regularidad establecidas en el Art. 24 de la Ord. 13/03
b. Con el 80% de asistencia a las clases teóricas y prácticas realizadas mediante encuentros sincrónicos por Meet
c. Con la aprobación de la totalidad de los trabajos prácticos
d. Con la aprobación de las evaluaciones parciales, que tendrán dos recuperaciones cada una
e. Con la aprobación de la evaluación de carácter integrador
f. Con una clasificación al menos de 8 (ocho) puntos en todas las evaluaciones establecidas, incluida la evaluación de integración
g. En la nota final de aprobación se contemplarán las distintas instancias evaluativas propuestas para el cursado

PLAN DE TRABAJOS PRÁCTICOS. NORMAS PARA SU APROBACIÓN
Los alumnos tendrán derecho a recuperar cada uno de los trabajos prácticos previstos. En la realización de dichos trabajos, el equipo docente implementará un sistema de seguimiento que posibilitará a los alumnos esclarecer dudas y realizar todos los ajustes necesarios asegurando la aprobación de los trabajos en cuestión.

ALUMNOS REGULARES
Para mantener la condición de alumno regular deberán cumplirse los siguientes requisitos
1. Aprobar el 100% de los trabajos prácticos
2. Asistir al 70% de las clases teórico-prácticas realizadas mediante encuentros sincrónicos por Meet
3. Aprobar todas las evaluaciones parciales
4. Lograr una clasificación al menos de 7 (siete) puntos en todas las evaluaciones establecidas

EXAMEN FINAL
El examen final de los alumnos regulares será oral y versará fundamentalmente sobre los aspectos teórico-prácticos de la asignatura

ALUMNOS LIBRES
Son alumnos libres, de acuerdo al Art. 26 del Régimen Académico Ord. CS Nº 13/03:
a. Los que no se inscribieron estando en condiciones de cursar la asignatura
b. Se inscribieron y no cursaron
c. Cursaron en condición de regulares pero no cumplieron con los requisitos establecidos en el programa para obtener la regularidad
d. Habiendo adquirido la condición de regular, se les venció el periodo de regularidad que indica el Art. 24.

TRABAJOS PRÁCTICOS
El alumno libre deberá realizar y aprobar el plan de trabajos prácticos formulado para los alumnos regulares y rendir un coloquio sobre los mismos. Será responsabilidad del alumno libre tomar contacto con el equipo docente con suficiente antelación, no menos de 60 (sesenta) días para coordinar esta tarea. El alumno que no apruebe los trabajos prácticos y el coloquio sobre los mismos no podrá rendir el examen final.

EXAMEN FINAL DE LOS ALUMNOS LIBRES
Consistirá en una exposición oral que versará sobre los aspectos teórico-prácticos de la asignatura.

IX - Bibliografía Básica
[1] MÓDULO I Y II [2] ASOCIACIÓN AMERICANA DE DISCAPACIDADES INTELECTUALES Y DEL DESARROLLO (2011) discapacidad Intelectual. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Undécima edición – Traducción Miguel Angel Verdugo Alonso - Madrid - Alianza Editorial S.A. [3] Frías-Armenta, M. (2006) Teoría Ecológica de Bronfenbrenner. Predictores de la conducta antisocial juvenil: un modelo ecológico. Red Estudos de Psicología 16-17. Disponible en: [4] almazcruz.wordpress.com/teoría-ecologica-de-bronfenbrenner/ [5] LABAYEN, M., GAUDIN, R., HARDOY, V. (2016) Nueva conceptualización de discapacidad. (Manuscrito no publicado). San Luis. Argentina [6] LABAYEN, M., GAUDIN, R., HARDOY, V. (2016) Principales aportes del Modelo Social de la Discapacidad. (Manuscrito no publicado). San Luis. Argentina [7] España, Comité de Expertos sobre Diseño Universal. Hacia la plena participación mediante el Diseño Universal [8] NACIONES UNIDAS (2006) Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad [9] PALACIOS, A. (2008) El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad – Colección CeRMies Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad Nº 36 Director: Luis Cayo Pérez Bueno - Grupo Editorial CINCA – Madrid [10] SCHALOCK, R. (2009) Prólogo. En AAIDD, Discapacidad Intelectual. Definición, clasificación y sistemas de apoyo, (pp19-25), Alianza Editorial [11] VERDUGO ALONSO, M.A. (n.d.) Mesa Redonda ¿Qué significa la discapacidad hoy? Cambios conceptuales. La concepción de discapacidad en los modelos sociales. Recuperado de http:/www.usal.es/inicio/publicaciones/verdugo-modelossoc. Pdf [12] MÓDULO III [13] LATINO, M. (2012) La construcción de la inteligencia en el niño. En Psicología del Desarrollo (pp.121-134) San Luis – Argentina, Nueva Editorial Universitaria [14] LATINO, M. (2012) Piaget y la elaboración de las estructuras formales del pensamiento. En Psicología del Desarrollo (pp.178-181) San Luis Argentina, Nueva Editorial Universitaria [15] MOLINA GARCIA, S. ARRAIZ PEREZ, A (1993) Modelo teórico para el análisis funcional de los procesos cognitivos del niño deficiente mental. En Procesos y estrategias cognitivas en niños deficientes mentales. (pp. 17-53). Madrid. Ediciones Pirámide, S.A. [16] MOLINA GARCIA, S. ARRAIZ PEREZ, A (1993). Modelos para la evaluación de los procesos y estrategias cognitivas en el niño deficiente. En Procesos y estrategias cognitivas en niños deficientes mentales. (pp.185-210). Madrid. Ediciones Pirámide, S.A. [17] NOT, L. (1978) Los fundamentos psicológicos. En L. Not La educación de los débiles mentales. Elementos para una psicopedagogía (pp17-40) - Barcelona - Editorial Herder [18] NOT, L. (1978) Dinámica educativa y debilidad mental. En L. Not La educación de los débiles mentales. Elementos para una psicopedagogía (pp41-51) - Barcelona - Editorial Herder [19] RÍOS GALLARDO A., MURCIA PAREDES L. (2013) Evaluación del potencial de aprendizaje en niños, y adolescentes con discapacidad intelectual Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/326381455_Evaluacion_del_potencial_de_aprendizaje_en_ninos_y_adolescentes_c on_discapacidad_intelectual [20] ROBLES, M. CALERO, M. (2008) Evaluación de funciones cognitivas en la población con síndrome de Down, Revista Sindrome de Down, Volumen 25, 56-64 [21] CALERO GARCÍA, M. (2004) Validez de la evaluación del potencial de aprendizaje, Psicothema Vol. 16, 217-221 [22] MÓDULO IV [23] ARGENTINA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (2015) Abordajes pedagógicos complejos. Sugerencias para la inclusión de TIC en la propuesta pedagógica. Recuperado de http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/110132?show=full [24] COLOMBIA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2006) Orientaciones Pedagógicas para la Atención Educativa a estudiantes con Discapacidad Motora –– Bogotá [25] MEXICO, CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO (2010) Discapacidad motriz. Guía didáctica para la educación inicial y básica. Recuperado de https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/2016/pdf/discapacidad/Documentos/Atencion_educativa/Motriz/2discapacidad_ motriz.pdf [26] MÓDULO V [27] GRZONA, M.A. (2004) La persona con necesidades educativas múltiples: El desafío actual de la educación especial. En Revista Alternativas. Año IX. N°34. L.A.E. U.N.S.L. San Luis Argentina [28] LABAYEN, M., GAUDIN, R., (2019) La discapacidad múltiple. Un abordaje multidimensional (Manuscrito no publicado). San Luis. Argentina [29] TAMARIT, J. (1999). El alumno con necesidades de apoyo generalizado. En A. C. Marchesi, Desarrollo psicológico y educación (págs. 361-383). Madrid: Alianza Editorial. [30] MÓDULO VI [31] ARGENTINA (1997) LEY NACIONAL 24.901 Sistema de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a favor de las Personas con Discapacidad [32] ARGENTINA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (2011) RESOLUCIÓN CFE 155 Modalidad de Educación Especial [33] ARGENTINA, MINISTERIO DEL PROGRESO DE LA PROVINCIA DE SAN LUIS (2006) DECRETO PROVINCIAL N°2604-MP-Reglamento General de Educación Especial [34] ARNÁIZ SÁNCHEZ P. (2003) Educación Inclusiva: una escuela para todos – Málaga. Ediciones Aljibe [35] NUÑEZ, B. (2007). La Familia. En Familia y discapacidad. De la vida cotidiana a la teoría. (pp. 20-31, 36-38). Buenos Aires. Editorial S.A [36] GAUDIN, R. (2016) Planificación Centrada en la persona: Una mirada desde el Modelo Argentino. (Compilación no publicada). San Luis. Argentina. [37] LEY NACIONAL 24.901 (1997) Sistema de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a favor de las Personas con Discapacidad [38] OEI. Directores que Hacen Escuela (2015) Habilidades para el trabajo en equipo. Recuperado de https://portaldelasescuelas.org/wp-content/uploads/2016/03/Habilidades_para_el_trabajo_en_equipo.pdf [39] RESOLUCIÓN CFE N°18/07 – Certificación de aprobación [40] RESOLUCIÓN CFE N°174/12 – Pautas Federales para el Mejoramiento de la Enseñanza y el Aprendizaje y las Trayectorias Escolares en el Nivel Inicial, Primario y Modalidades [41] RESOLUCIÖN CFE N°311/16

IX - Bibliografía Básica

[1] MÓDULO I Y II
[2] ASOCIACIÓN AMERICANA DE DISCAPACIDADES INTELECTUALES Y DEL DESARROLLO (2011) discapacidad Intelectual. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Undécima edición – Traducción Miguel Angel Verdugo Alonso - Madrid - Alianza Editorial S.A.
[3] Frías-Armenta, M. (2006) Teoría Ecológica de Bronfenbrenner. Predictores de la conducta antisocial juvenil: un modelo ecológico. Red Estudos de Psicología 16-17. Disponible en:
[4] almazcruz.wordpress.com/teoría-ecologica-de-bronfenbrenner/
[5] LABAYEN, M., GAUDIN, R., HARDOY, V. (2016) Nueva conceptualización de discapacidad. (Manuscrito no publicado). San Luis. Argentina
[6] LABAYEN, M., GAUDIN, R., HARDOY, V. (2016) Principales aportes del Modelo Social de la Discapacidad. (Manuscrito no publicado). San Luis. Argentina
[7] España, Comité de Expertos sobre Diseño Universal. Hacia la plena participación mediante el Diseño Universal
[8] NACIONES UNIDAS (2006) Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
[9] PALACIOS, A. (2008) El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad – Colección CeRMies Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad Nº 36 Director: Luis Cayo Pérez Bueno - Grupo Editorial CINCA – Madrid
[10] SCHALOCK, R. (2009) Prólogo. En AAIDD, Discapacidad Intelectual. Definición, clasificación y sistemas de apoyo, (pp19-25), Alianza Editorial
[11] VERDUGO ALONSO, M.A. (n.d.) Mesa Redonda ¿Qué significa la discapacidad hoy? Cambios conceptuales. La concepción de discapacidad en los modelos sociales. Recuperado de http:/www.usal.es/inicio/publicaciones/verdugo-modelossoc. Pdf
[12] MÓDULO III
[13] LATINO, M. (2012) La construcción de la inteligencia en el niño. En Psicología del Desarrollo (pp.121-134) San Luis – Argentina, Nueva Editorial Universitaria
[14] LATINO, M. (2012) Piaget y la elaboración de las estructuras formales del pensamiento. En Psicología del Desarrollo (pp.178-181) San Luis Argentina, Nueva Editorial Universitaria
[15] MOLINA GARCIA, S. ARRAIZ PEREZ, A (1993) Modelo teórico para el análisis funcional de los procesos cognitivos del niño deficiente mental. En Procesos y estrategias cognitivas en niños deficientes mentales. (pp. 17-53). Madrid. Ediciones Pirámide, S.A.
[16] MOLINA GARCIA, S. ARRAIZ PEREZ, A (1993). Modelos para la evaluación de los procesos y estrategias cognitivas en el niño deficiente. En Procesos y estrategias cognitivas en niños deficientes mentales. (pp.185-210). Madrid. Ediciones Pirámide, S.A.
[17] NOT, L. (1978) Los fundamentos psicológicos. En L. Not La educación de los débiles mentales. Elementos para una psicopedagogía (pp17-40) - Barcelona - Editorial Herder
[18] NOT, L. (1978) Dinámica educativa y debilidad mental. En L. Not La educación de los débiles mentales. Elementos para una psicopedagogía (pp41-51) - Barcelona - Editorial Herder
[19] RÍOS GALLARDO A., MURCIA PAREDES L. (2013) Evaluación del potencial de aprendizaje en niños, y adolescentes con discapacidad intelectual Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/326381455_Evaluacion_del_potencial_de_aprendizaje_en_ninos_y_adolescentes_c on_discapacidad_intelectual
[20] ROBLES, M. CALERO, M. (2008) Evaluación de funciones cognitivas en la población con síndrome de Down, Revista Sindrome de Down, Volumen 25, 56-64
[21] CALERO GARCÍA, M. (2004) Validez de la evaluación del potencial de aprendizaje, Psicothema Vol. 16, 217-221
[22] MÓDULO IV
[23] ARGENTINA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (2015) Abordajes pedagógicos complejos. Sugerencias para la inclusión de TIC en la propuesta pedagógica. Recuperado de http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/110132?show=full
[24] COLOMBIA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2006) Orientaciones Pedagógicas para la Atención Educativa a estudiantes con Discapacidad Motora –– Bogotá
[25] MEXICO, CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO (2010) Discapacidad motriz. Guía didáctica para la educación inicial y básica. Recuperado de https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/2016/pdf/discapacidad/Documentos/Atencion_educativa/Motriz/2discapacidad_ motriz.pdf
[26] MÓDULO V
[27] GRZONA, M.A. (2004) La persona con necesidades educativas múltiples: El desafío actual de la educación especial. En Revista Alternativas. Año IX. N°34. L.A.E. U.N.S.L. San Luis Argentina
[28] LABAYEN, M., GAUDIN, R., (2019) La discapacidad múltiple. Un abordaje multidimensional (Manuscrito no publicado). San Luis. Argentina
[29] TAMARIT, J. (1999). El alumno con necesidades de apoyo generalizado. En A. C. Marchesi, Desarrollo psicológico y educación (págs. 361-383). Madrid: Alianza Editorial.
[30] MÓDULO VI
[31] ARGENTINA (1997) LEY NACIONAL 24.901 Sistema de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a favor de las Personas con Discapacidad
[32] ARGENTINA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (2011) RESOLUCIÓN CFE 155 Modalidad de Educación Especial
[33] ARGENTINA, MINISTERIO DEL PROGRESO DE LA PROVINCIA DE SAN LUIS (2006) DECRETO PROVINCIAL N°2604-MP-Reglamento General de Educación Especial
[34] ARNÁIZ SÁNCHEZ P. (2003) Educación Inclusiva: una escuela para todos – Málaga. Ediciones Aljibe
[35] NUÑEZ, B. (2007). La Familia. En Familia y discapacidad. De la vida cotidiana a la teoría. (pp. 20-31, 36-38). Buenos Aires. Editorial S.A
[36] GAUDIN, R. (2016) Planificación Centrada en la persona: Una mirada desde el Modelo Argentino. (Compilación no publicada). San Luis. Argentina.
[37] LEY NACIONAL 24.901 (1997) Sistema de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a favor de las Personas con Discapacidad
[38] OEI. Directores que Hacen Escuela (2015) Habilidades para el trabajo en equipo. Recuperado de https://portaldelasescuelas.org/wp-content/uploads/2016/03/Habilidades_para_el_trabajo_en_equipo.pdf
[39] RESOLUCIÓN CFE N°18/07 – Certificación de aprobación
[40] RESOLUCIÓN CFE N°174/12 – Pautas Federales para el Mejoramiento de la Enseñanza y el Aprendizaje y las Trayectorias Escolares en el Nivel Inicial, Primario y Modalidades
[41] RESOLUCIÖN CFE N°311/16

X - Bibliografia Complementaria
[1] ARNAIZ SÁNCHEZ, P. (2005) Atención a la diversidad. Programación Curricular. Costa Rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia. [2] AZNAR, A. GONZALEZ CASTAÑON, D. (2008) ¿Son o se hacen? El campo de la discapacidad intelectual estudiado a través de recorridos múltiples – Buenos Aires – Noveduc [3] AZNAR, A. GONZALEZ CASTAÑON, D. (2014) Los maestros retrasados no existen. Periódico El Cisne, 24 (292). [4] ENTRO ARGENTINO DE MEDIOS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN (CAMAC) – Accesibilidad Informática. Tecnología de la Comunicación. Programa de Vida Independiente. [5] INHELDER, B. PIAGET, J (1971) El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales. editorial novo terra canalejas: 65. Barcelona – 14 [6] KOZULIN, A (1999) La mente en apuros en Gómez Crespo, J (versión española). La Psicología de Vygotsky. Biografía de unas ideas - Madrid - Alianza Editorial [7] KOZULIN, A (1999) Herramienta y símbolo en el desarrollo humano en Gómez Crespo, J (versión española). La Psicología de Vygotsky. Biografía de unas ideas - Madrid - Alianza Editorial [8] LÓPEZ FRAGUAS, M., MARIN GONZÁLEZ, A., PARTE HERRERO, J. (2004) La planificación centrada en la persona, una metodología coherente con el respeto al derecho de autodeterminación. Una reflexión sobre la práctica. Siglo Cero, Vol 35 (1), N°210. Mayo. 1-14.

X - Bibliografia Complementaria

[1] ARNAIZ SÁNCHEZ, P. (2005) Atención a la diversidad. Programación Curricular. Costa Rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia.
[2] AZNAR, A. GONZALEZ CASTAÑON, D. (2008) ¿Son o se hacen? El campo de la discapacidad intelectual estudiado a través de recorridos múltiples – Buenos Aires – Noveduc
[3] AZNAR, A. GONZALEZ CASTAÑON, D. (2014) Los maestros retrasados no existen. Periódico El Cisne, 24 (292).
[4] ENTRO ARGENTINO DE MEDIOS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN (CAMAC) – Accesibilidad Informática. Tecnología de la Comunicación. Programa de Vida Independiente.
[5] INHELDER, B. PIAGET, J (1971) El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales. editorial novo terra canalejas: 65. Barcelona – 14
[6] KOZULIN, A (1999) La mente en apuros en Gómez Crespo, J (versión española). La Psicología de Vygotsky. Biografía de unas ideas - Madrid - Alianza Editorial
[7] KOZULIN, A (1999) Herramienta y símbolo en el desarrollo humano en Gómez Crespo, J (versión española). La Psicología de Vygotsky. Biografía de unas ideas - Madrid - Alianza Editorial
[8] LÓPEZ FRAGUAS, M., MARIN GONZÁLEZ, A., PARTE HERRERO, J. (2004) La planificación centrada en la persona, una metodología coherente con el respeto al derecho de autodeterminación. Una reflexión sobre la práctica. Siglo Cero, Vol 35 (1), N°210. Mayo. 1-14.

XI - Resumen de Objetivos
a. Vivenciar las clases como espacios en los que, desde el planteo de problemáticas surgidas desde la práctica, se recurre a instancias de profundización teórica para comprenderlas, explicarlas y proponer alternativas de intervención. b. Profundizar en el conocimiento teórico de la discapacidad intelectual, la discapacidad motora y la discapacidad múltiple. c. Demostrar desempeños flexibles a partir de los conocimientos logrados. d. Comprender que las propuestas de intervención educativa deben ser configuraciones de apoyo que respondan a las necesidades de las personas con discapacidad intelectual, discapacidad motora y discapacidad múltiple. e. Reflexionar respecto al alto nivel de conocimiento, de capacidad para relacionar teoría-práctica, de creatividad e ingenio que exige la tarea de pensar estrategias de intervención educativa y de gestionar configuraciones de apoyo para personas con discapacidad intelectual, discapacidad motora o discapacidad múltiple.

XI - Resumen de Objetivos

a. Vivenciar las clases como espacios en los que, desde el planteo de problemáticas surgidas desde la práctica, se recurre a instancias de profundización teórica para comprenderlas, explicarlas y proponer alternativas de intervención.
b. Profundizar en el conocimiento teórico de la discapacidad intelectual, la discapacidad motora y la discapacidad múltiple.
c. Demostrar desempeños flexibles a partir de los conocimientos logrados.
d. Comprender que las propuestas de intervención educativa deben ser configuraciones de apoyo que respondan a las necesidades de las personas con discapacidad intelectual, discapacidad motora y discapacidad múltiple.
e. Reflexionar respecto al alto nivel de conocimiento, de capacidad para relacionar teoría-práctica, de creatividad e ingenio que exige la tarea de pensar estrategias de intervención educativa y de gestionar configuraciones de apoyo para personas con discapacidad intelectual, discapacidad motora o discapacidad múltiple.

XII - Resumen del Programa
El abordaje de esta materia: La intervención educativa en la problemática del desarrollo mental y motor se plantea con una modalidad de trabajo que propicia la articulación teoría-práctica. Las clases se proponen como espacios de encuentro, de reflexión a partir del planteo de diversas problemáticas surgidas en la práctica, de profundización teórica al respecto, de debate y de socialización de lo trabajado. La intervención educativa se plantea como la búsqueda de recursos y el diseño de estrategias que deben responder a las necesidades de apoyo que plantean las personas con discapacidad intelectual, discapacidad motora o discapacidad múltiple. Se considera imprescindible, entonces, por un lado, conocer la/s persona/s a la/los que se ofrece la intervención educativa: funcionamiento individual, áreas de necesidades de apoyo, tipos de apoyo. Por otro lado, es necesario conocer el contexto en el que se actúa lo cual suma innumerables variables a tener en cuenta y numerosos participantes con quienes interactuar.

XII - Resumen del Programa

El abordaje de esta materia: La intervención educativa en la problemática del desarrollo mental y motor se plantea con una modalidad de trabajo que propicia la articulación teoría-práctica.
Las clases se proponen como espacios de encuentro, de reflexión a partir del planteo de diversas problemáticas surgidas en la práctica, de profundización teórica al respecto, de debate y de socialización de lo trabajado.
La intervención educativa se plantea como la búsqueda de recursos y el diseño de estrategias que deben responder a las necesidades de apoyo que plantean las personas con discapacidad intelectual, discapacidad motora o discapacidad múltiple. Se considera imprescindible, entonces, por un lado, conocer la/s persona/s a la/los que se ofrece la intervención educativa: funcionamiento individual, áreas de necesidades de apoyo, tipos de apoyo. Por otro lado, es necesario conocer el contexto en el que se actúa lo cual suma innumerables variables a tener en cuenta y numerosos participantes con quienes interactuar.

XIII - Imprevistos
Frente a situaciones imprevistas, se realizarán los ajustes necesarios y pertinentes, sin modificar los propósitos generales de la propuesta.

XIV - Otros