Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
INVESTIGACION EDUCATIVA EN LENGUA Y LITERATURA	PROF. UNIVERSITARIO EN LETRAS	007/13	2021	2° cuatrimestre

Docente	Función	Cargo	Dedicación
LUCIANO, GABRIELA MELINA ELEN	Prof. Responsable	P.Adj Exc	40 Hs
BARRIOS, NOELIA SOLEDAD	Auxiliar de Práctico	A.1ra Semi	20 Hs

FUNDAMENTACIÓN: COORDENADAS PARA UN MAPEO INICIAL

Como equipo docente, nos parece importante contarles a quienes comenzarán el recorrido de esta materia, que la misma tiene una historia, que, aunque aún es acotada en el tiempo, posee la potencialidad de permitir mirar y mirar-nos en retrospectiva, capitalizar reflexiones, errores y aprendizajes, que buscamos volcar en esta propuesta pedagógica, que lejos de estar acabada, busca ser punto de partida.
Una primera coordenada a expresarles es que dedicamos este programa a conmemorar los 100 años del Nacimiento de Paulo Freire, un 19 de setiembre de 1931 en Recife, Brasil. Este pedagogo popular marcó nuestras vidas como Educadorxs , en tanto nos invitó a pensar que la “Educación es una práctica de libertad”.
La asignatura “Investigación Educativa en Lengua y Literatura” es un espacio pedagógico del Profesorado Universitario en Letras, ubicado en el segundo cuatrimestre de 4º año, y si bien se inscribe en el campo de la “formación general”, su materialización en el trayecto final es una condición que permite configurar un lugar privilegiado para la integración de los demás campos del tronco curricular de la carrera. En este sentido, tomando como punto de partida el Plan de Estudios vigente (Ord. 13/2017 y 02/2019), este espacio curricular se configura como nodal en tanto la apropiación de los saberes en Investigación Educativa posibilitará la articulación de conocimientos disciplinares, con la identificación y abordaje de problemáticas propias de la enseñanza de la Lengua y la Literatura, en post de construir una praxis educativa crítica, contextualizada y dialógica.

Ahora bien… ¿Cómo comenzar este diálogo?
Volver a trabajar, como cada año la propuesta de esta asignatura nos hizo problematizar la idea de hoja de ruta, como camino ya trazado, en consistencia con el modo en que onto-epistemológicamente, concebimos a la praxis investigativa del acontecer en educación y a nuestra propia práctica docente.
Es por ello que proponemos este programa como coordenadas de un mapeo, pensado con otros y que iremos resignificando en el transcurrir de la asignatura (trazado colectivo y reflexivo que cartografía la asignatura como territorio), con la intención de habitar un lugar que deje espacio para la construcción de un “nosotros”, que problematice y genere conocimientos en el encuentro.
Cuando expresamos que este espacio pedagógico puede pensarse como un territorio, lo discurrimos en los términos en que lo plantea Milton Santos (año) como el espacio-tiempo socialmente construido. Por el contrario, asumimos esta asignatura ligada a la idea del territorio como prácticas y discursos que devienen en el desenvolvimiento espacial de las relaciones entre sujetos, inscriptas en un ámbito cultural, social, político y económico particular y a la vez, dinámico.

¿Cómo aproximarnos a la investigación educativa como indicio clave de este recorrido?
Es en este territorio que nuestras preocupaciones tendrán como horizonte generar procesos de formación en investigación educativa. Como expresa Sirvent (2015) toda investigación surge de una problematización de la realidad, algo de nuestro estar en mundo que nos incomoda o que necesitamos conocer. Se trata de una práctica humana, socialmente construida y como tal, debe ser analizada teniendo en cuenta las diferentes dimensiones que la atraviesan y construyen, y atendiendo a las diversas implicancias que derivan de su devenir. Desde esta perspectiva, la metodología de la investigación es un campo de múltiples saberes que le permiten al investigador reflexionar y tomar decisiones en el camino de interpretar la realidad y generar conocimiento acerca de ella.
En el caso de la Investigación Educativa, hacemos referencia a la compleja práctica o praxis mediante la cual buscamos conocer con mayor profundidad o problematizar aspectos y dimensiones de los acontecimientos educativos que van deviniendo con anclajes socio-históricos particulares, en espacios heterogéneos y con diferentes niveles de formalización (Sirvent.2015).
Esta definición inicial, que da un primer signo a modo de señal para el recorrido, fue foco de problematización con estudiantes de Investigación Educativa en Lengua y Literatura del año 2020. Del trabajo y la construcción colectiva de conocimiento, emergió una nueva conceptualización, que entendida en términos provisorios, acompañó el recorrido, simbolizó indicios y marcó una impronta de producción de sentidos particulares y colectivos y que busca ofrecerse a ustedes como andamiaje.
“La investigación educativa es una praxis que surge de un proceso históricamente situado, profundamente complejo y emergente, que trae consigo el placer de incomodarse, para poner en diálogo conocimientos teóricos con conocimientos de la experiencia en pos de generar/descubrir conocimientos nuevos sobre la realidad educativa que posibilitará re-nombrarla y re-significarla. Esta praxis surge de uno o más interrogantes en el intento de mirar de manera problematizadora un territorio, como si fuera desconocido, y terminará en muchas nuevas “otras” preguntas. La misma puede generarse desde distintos caminos posibles, como alternativas de construcción de conocimiento mediado por el poder, las contradicciones, las tensiones, la historicidad, la vida social, la emocionalidad, las subjetividades, en donde no serán sólo lxs investigadores quienes miren, observen, sino que estos también serán mirados y es en el trabajo sobre la observación y la pregunta mutua que puede emerger un conocimiento consensuado, interpelador, transformador”.
Sirvent (2015), nos enuncia que es necesario pensar la especificidad de la investigación educativa en el marco de las ciencias sociales. Para ello incursionamos en un campo que requiere un posicionamiento teórico y ético propio y que nos orienta a reflexionar sobre opciones ontológicas, epistemológicas, ideológico-políticas, hacia la producción de conocimientos que sustenten prácticas investigativas comprometidas con el análisis contextualizado de problemáticas actuales en el campo de la enseñanza y del aprendizaje de la Lengua y la Literatura.
En este sentido, la propuesta que se ofrece en el desarrollo de esta asignatura, se orienta fundamentalmente a profundizar en aspectos teóricos y dispositivos prácticos del amplio campo de la Investigación Educativa, haciendo foco en algunas corrientes de corte crítica latinoamericana, que enriquezcan el quehacer del profesor universitario en letras en los distintos espacios educativos, formales, no formales y comunitarios.
Partimos de entender que las prácticas de enseñanza y de aprendizaje en Lengua y Literatura son dinámicas, complejas, multiconfiguradas, y que no pueden ser comprendidas sino, en un marco de contextualización como aspecto de análisis central.
Es en la articulación de las prácticas docentes socio-históricamente situadas, las prácticas de lectura y escritura propiamente dichas -con sus respectivos diálogos entre sujeto-texto y contexto - y de las prácticas de investigación como proceso que se sustenta en la reflexión y el análisis crítico, que esta propuesta curricular busca sentar sus bases.
Es en este intersticio, que surge como concepto central a ser abordado en el marco de la materia, la noción de docente investigador. Esta noción se fundamenta en el derecho inalienable que tienen lxs docentes de construir conocimientos que le permitan comprender y mejorar sus prácticas. (Enriquez, 2008).
Entendemos al lxs docentes investigadores como agente político fundamental para la transformación educativa y social, posicionándose como sujetos críticos frente a la realidad y al campo disciplinar.
En una línea de continuidad con las asignaturas que conforman el campo de la formación disciplinar específica, las asignaturas del campo de la formación pedagógica y las de la formación en la práctica profesional docente, promoveremos el desarrollo de habilidades y capacidades investigativas desde un enfoque problematizador. Al decir de Paulo Freire (1988), "realizar la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo educador."

¿Cómo apuntalar la construcción del oficio de lxs docentes Investigadores?
No podemos acercarnos a la noción de docente investigador sin hacer una crítica a la autoridad científica. Desde nuestra perspectiva, los conocimientos científicos pueden ser aprehendidos y ponerse en diálogo con otras formas de conocimientos, a través de distintos lenguajes, sean escritos, verbales, gestuales, táctiles o visuales, expresivos. Sin embargo, el conocimiento validado por las instituciones que definen qué es ciencia y qué no es ciencia está principalmente basado en circuitos tradicionales que reproducen el orden instituido. Este aspecto nos lleva a pensar que quienes no participan de estos circuitos no son considerados sujetos productores de conocimiento, aunque enseñen/practiquen/aprendan teorías y métodos, y reflexionen sobre ello. En los mismos términos se van desautorizando aquellas construcciones que vienen de sujetos de aprendizaje y se les niega su condición como sujetos epistémicos productores de sentidos y de conocimiento.
Tomamos las ideas de Corvalán (2021) cuando refiere a la curaduría afectiva y las hacemos nuestras para expresar que la Investigación Educativa cuando se relaciona con las propias prácticas docentes se vuelve una praxis fronteriza, que propone un lugar de autoridad, autolegitimante y de delimitación de esa frontera cada vez que se actualiza narrativamente. En este sentido la construcción del oficio de docente investigador es usina y fortaleza de utopías, en tanto disputa en los territorios para darle lugar a la potencia colectiva.
Desde nuestras experiencias de campo y de formación, nos atrevemos a expresar que la investigación educativa entendida de modo geo-situado en el SUR epistemológico, en términos de De Souza (2015), es quizá un modo de reelaboración artesanal de nuestras experiencias, un fenómeno social, de la sociedad y hacia ella, un ejercicio de expansión de nuestros horizontes pedagógicos, que busca y crea sentido. Acción fronteriza que perturba la estabilidad de los discursos colonizados y que construye y reconstruye el campo que habita-mos, produciendo como efecto un conocimiento liberador y emancipador.
El carácter dialógico con el que busca auspiciarse este espacio en el camino hacia una praxis crítica de las prácticas investigativas, pretendemos que tenga coherencia en el modo en que asumimos la práctica docente y pedagógica en la asignatura, buscando que lxs egresadxs superen la mera transmisión de conocimientos, posicionándose como sujetos críticos y emancipados frente a la realidad y al campo disciplinar y que puedan aportar al empoderamiento de sujetos con lxs que se intercambie en los distintas instituciones y/o territorios desde saberes propios de la Lengua y la Literatura; y muy especialmente en la emancipación de los sujetos de sectores populares.
Es en este sentido, que consideramos que en esta asignatura se pueden desarrollar prácticas socio-comunitarias, en articulación con procesos de trabajo en territorio de la carrera de Letras, que tengan cierta continuidad en el tiempo y que ello sería un aporte sustantivo a las posibilidades de trabajar significativamente los contenidos de la asignatura al mismo tiempo que podría contribuir a la construcción de conocimiento sobre algún aspecto de la realidad educativa en escenarios con distintos grados de formalización.
Concebimos dichas prácticas desde la perspectiva de aprendizaje en movimiento, de allí la complejidad con la que avizoramos este proceso de curricularización, ya que para generar procesos de investigación que contemplen al menos partes del proceso o todo el proceso de manera dialógica, es necesario partir de necesidades o problemáticas compartidas o identificadas en conjunto.
Como ya se expresó, nos posicionamos en la búsqueda de experiencias que se orienten desde esta lógica, buscando que las prácticas de investigación puedan ser pensadas en términos de “praxis” y que el desarrollo de las mismas nos deje marcas subjetivantes a todos y todas las que participemos desde distintos lugares. Esto trae consigo la necesidad de discutir los lugares de poder - saber en la investigación, reflexionar cómo entendemos el conocimiento y sus relaciones con la realidad social y educativa, comenzar a transitar lugares de construcción de conocimientos más participativos y de consenso, aspecto por lo general contradictorio con las lógicas hegemónicas desde las que se ha practicado y enseñado, históricamente la metodología de la investigación.
Un punto de partida necesario, entonces, sería que las mismas se desarrollaran con instituciones educativas públicas, organizaciones populares y en territorio, desde experiencias que nos permitan vincular los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la investigación educativa con procesos de transformación social, con el entusiasmo de abrir caminos que profundicen las experiencias de investigación educativas en las Letras.
Cerramos estas coordenadas con algunas de las preguntas que nos interpelan como sujetas de la enseñanza y a las cuales buscaremos darle respuesta colectivamente mientras nos co-formamos en investigación educativa en Lengua y Literatura ¿Cómo construir un lugar para la horizontalidad pedagógica?, ¿Cómo generar una trama enunciativa respetuosa de distintos saberes y vivencias? ¿Cómo arribar a un encuentro genuino de diálogos que habiliten un nosotros en el aula? ¿Cómo esta propuesta de búsqueda de mayor horizontalidad pedagógica nos puede ayudar a pensar la investigación en términos críticos, contextualizados y emancipatorios? Estas preguntas constituyen nuestro horizonte de pensamiento y son categorías que nutren los conocimientos a dialogar.
Las entendemos como prácticas en ejercicio de expansión, buscando y creando sentidos “otros”, saliendo de la producción de discursos hegemónicos para perturbar cierto orden y trabajar críticamente en la construcción de conocimiento.

PROPÓSITOS GENERALES: CARTOGRAFIANDO EL TRAZADO DE UN HORIZONTE PEDAGÓGICO POSIBLE

1. Promover en lxs estudiantes la apropiación y construcción de saberes fundamentales acerca de la Investigación Educativa en Lengua y Literatura, para que mediante un proceso dialógico se desarrollen aproximaciones sucesivas a la praxis investigativa y sus configuraciones.
2. Generar, a partir de la reflexión crítica y situada en torno a la praxis investigativa, la construcción del oficio de lxs Docentes Investigadores, que potencien la producción de conocimientos emancipadores de sus prácticas docentes.
3. Co-construir con lxs estudiantes una experiencia formativa anclada en la construcción del oficio de docente investigador, para describir, comprender y/o transformar sus prácticas en territorio asumiendo un posicionamiento crítico.

CONTENIDOS: EJES DE PROBLEMATIZACIÓN DEL RECORRIDO


Eje de Problematización 1: La investigación educativa como praxis socio-política, sus configuraciones e implicancias en la investigación de las prácticas educativas.


1. A Formas de conocimiento de la realidad. Del concepto hegemónico de “ciencia” a la pregunta por las “ciencias” en plural y sus modos de conocer. De la noción de “conocimiento científico” al de “conocimientos en ecología de saberes”. El devenir histórico en la Investigación en Ciencias Sociales y su relación con el de la Investigación Educativa.
1. B La multiconfiguración de las prácticas reflexivas de investigación: sus dimensiones ontológicas, epistemológicas, axiológicas y metodológicas y su atravesamiento al sujeto epistémico. Articulaciones con el campo disciplinar de la lengua y la literatura en el contexto socio-cultural actual.
1. C Reflexiones acerca del lugar político del lxs investigadores. La potencialidad en la construcción del oficio de “Docente investigador”. Contextos de producción de las prácticas/praxis de investigación educativa.

Eje de Problematización 2: Los procesos de investigación como historias vivas en Investigación Educativa. Recorridos posibles y fronterizos.


2. A Problematización acerca de las lógicas cuantitativas, cualitativas y mixtas en tanto, interacción dialéctica en investigación. Su comprensión desde aspectos histórico-sociales.
Acercamiento a los tres principales enfoques en la Investigación Educativa: P. Positivismo, P. Interpretativa y P. Socio-crítica.
2. B Modelos como prototipos ejemplificadores de la Investigación Educativa: Postpositivismo, Etnografía Escolar, Investigación Acción participativa y Talleres de Educadores. Otros modelos de investigación en ciencias sociales y humanas cercanos al campo de la Investigación Educativa en Lengua y Literatura: Investigación Literaria y la Investigación Narrativa.
2. C. El proceso de investigación como proceso vivo. Fases y devenires. Diferencias en los enfoques hegemónicos y alternativos. Las dificultades y los conflictos de la “cocina de la investigación” como fuente de construcción de conocimiento.

Eje de problematización 3: Las dimensiones del diseño y del proceso de investigación educativa y sus anclajes en el contexto de descubrimiento.
3. A La dimensión epistemológica: El contexto de descubrimiento como núcleo problematizador de la praxis investigativa. El problema anclado en la situación problemática y su dinamismo. El entramado teórico y los objetivos que orientan el proceso.
3. B La dimensión estratégica: la elección de las lógicas, enfoque y de la identidad estratégica del proceso. Posibilidad y emergencia de los sujetos y el contexto. Las estrategias metodológicas como decisiones que acompañan posicionamientos onto-epistemológicos.
3. C La dimensión técnica: generación y análisis e interpretación de la información. El lugar del sujeto epistémico en esa enunciación.

Eje de problematización 4: Profundización de la dimensión técnica de la investigación: Diversas estrategias de generación y de análisis de la información.
4. A Principales estrategias de generación de la información: El cuestionario, la entrevista, la observación, los documentos, grupos de discusión, registros de campo. Sus tipos y sus anclajes epistemológicos y metodológicos.
4. B Estrategias de generación de cohorte participativa como estrategia privilegiada para la generación de conocimientos en el campo de la investigación educativa: el diagnóstico participativo, la sistematización, la encuesta concientizante, los talleres.
4. C El análisis cuantitativo y cualitativo de la información. Sus procedimientos básicos.

Eje de problematización 5: La pregunta por la ética epistemológica y de la horizontalidad. Criterios de validación y Comunicación - socialización de la investigación.
5. A Criterios de calidad, triangulación, confiabilidad, pertinencia, aspectos éticos de la investigación. De la violencia epistémica a la co-labor en el IE.
5. B La comunicación y la socialización de resultados. Instancias de retroalimentación en clave de diálogo y participación.
5. C Pautas para la presentación de informes en investigación educativa. La escritura académica de textos científicos y su resignificación para el necesario retorno a los contextos de estudio.

PROPUESTAS TEÓRICO PRÁCTICAS: ICONOS Y SÍMBOLOS PARA CARTOGRAFIAR LA EXPERIENCIA

En el recorrido de la materia trabajaremos reflexivamente para establecer relaciones entre metodologías horizontales y la pedagogía crítica con búsquedas emancipadoras desde el intercambio con lxs “otrxs”.
Es en este sentido que buscamos que la formación en investigación se transforme en experiencia, en el sentido en el que lo plantea Larrosa (2006), la investigación en sentido vivido y corporal de reconocimiento, que permite poner en jaque convicciones y normas de funcionamiento preestablecidas en tanto buscamos transformar la realidad. Tomamos la sonoridad de la palabra experiencia en relación con la palabra vida, en tanto pretendemos generar un espacio de resonancia alrededor de la praxis investigativa, entre sujetos siempre en tránsito.
Asimismo, si relacionamos la experiencia de formación en investigación en diálogo con la experiencia de formación en el campo disciplinar de la Lengua y la Literatura podemos pensar que la experiencia formativa, de-formativa y transformativa que engendra la lectura de textos literarios se hace posible por su condición dialógica e histórica que se establece a la manera de una arquitectura circular entre lectores, autores, contextos y lecturas que se encuentran, se debaten, se prolongan y, quizá, se amalgaman en un estado de reciprocidad.
La experiencia de ser un lector activo da una base potencial para producir narrativas que permiten nuevos diálogos, resistencias, tensiones y transformaciones, esto es la condición activa del lector – reflexivo, crítico y propositivo- le permite mudarse de un estado de cánones a la producción de posiciones y conocimientos acerca de la escuela, y su condición constituyente como maestrxs – investigadores.
Sustenta esta idea, el hecho que el plan de estudios vigente (Ord. 13/2017 y 02/2019), enuncia que el trayecto formativo de la carrera Prof. Universitario en Letras apunta al compromiso con la contribución, distribución y uso del conocimiento, lo que conlleva una dimensión ética al servicio del público en estrecha vinculación con la producción de conocimiento y la actualización permanente de las nociones disciplinares y validación de las prácticas. Ello en función de revisar las propias prácticas y la producción colectiva de conocimiento desde una actitud de curiosidad epistémica y una praxis que contemple la dimensión individual y social.
Es en este anclaje, que la asignatura buscará configurarse como un espacio reflexivo que promueve la creación y recreación de conocimientos, sobre la realidad educativa de la enseñanza de la Lengua y la Literatura, tomando como insumos la problematización de la realidad con la que están en contacto lxs estudiantes en sus prácticas con distintos espacios, instituciones o territorios. Este proceso de creación y recreación de conocimientos surge de relacionar dialécticamente la teoría y la práctica de la investigación educativa de manera crítica, poniendo el acento en perspectivas alternativas de la investigación que guarden coherencia con las prácticas pedagógicas y sus preocupaciones e intereses en la construcción de conocimiento.
Para co-construir este clima de trabajo y de ideas, desde el equipo docente nos comprometemos a: ofrecerles diversas instancias que buscan anclar en procesos significativos de aprendizaje, a cuidar y sostener la relación pedagógica y a atender sus singularidades y respetarlas; al mismo tiempo que esperamos de ustedes: implicación, compromiso y participación activa, generosidad y solidaridad, con sus pares y con nosotras como docentes, aportando su presencia, sus ideas, sus singularidades diferencias y sus horizontes de pensamiento.

¿Qué herramientas hemos pensado para acompañar el proceso?
En función de lo que fuimos explicitando, esta asignatura está estructurada en cuatro modalidades que propiciarán el intercambio y el diálogo: Rondas de palabras, actividades de retroalimentación, trabajos teóricos- prácticos y construcción de una narrativa transversal. Todas ellas se podrán realizar de manera individual o grupal y se socializarán, con sus respectivas producciones, en el Aula Virtual de la materia (Moodle), a través de Foros como modalidad privilegiada y en instancias de intercambio presenciales si fuese posible.
Las rondas de palabras; son un recurso a modo de artefacto, generado para iniciar o cerrar los encuentros. En estas rondas de manera alternada y abierta, distintos participantes aportan algo significativo (texto, imagen, objeto, reflexión, etc.) para compartir con el grupo y que se va entramando en la circularidad de la palabra con las reflexiones que dan vida al proceso. Aquello que se comparte queda plasmado en un muro de Padlet, de modo que este va materializando el recorrido grupal a lo largo del camino compartido.
Las actividades de retroalimentación; surgen de cada tema o tópico abordado y consiste en preguntas que promueven reflexiones y discusiones colectivas. A modo complementario, estas preguntas pueden estar enriquecidas con otros recursos que promueven el pensamiento como textos literarios o imágenes y que ayuden a complejizar las distintas miradas.
Los trabajos teóricos – prácticos; están apuntalados sobre las actividades de retroalimentación que surgen de cada de encuentro, pero buscan la integración de temas y contenidos de los ejes de problematización y servirán de andamiaje al desarrollo de un trabajo final integrador para la defensa del coloquio final de la asignatura.
Trabajo teórico-práctico N° 1: Elaboración de un Padlet de integración de contenidos sobre las dimensiones que configuran la praxis de investigación en Lengua y Literatura, con especial foco en la construcción histórica particular de cada estudiante como sujeto epistémico. Para ello se trabajará con las nociones previas de cada estudiante, la resignificación de estas a partir de la lectura del material propuesto y la socialización conjunta para el enriquecimiento de ideas.
Trabajo teórico-práctico N° 2: Análisis crítico de una investigación del campo de las Letras, identificación de perspectivas, modelos y elementos característicos, con sus respectivas dimensiones de análisis.
Trabajo teórico-práctico N° 3: Construcción del contexto de descubrimiento en el que se inscriba la formulación de un problema de investigación y el avance sobre los primeros lineamientos de un diseño de investigación, en clave de diálogo o de co-construcción con otros sujetos que participan de las instituciones o territorios.
Trabajo teórico-práctico N° 4: Se centrará en el proceso de investigación y su socialización como praxis. Con especial énfasis en la construcción de narrativas sobre la cocina de la praxis investigativa en relación con las prácticas en territorio que emergieron en el devenir del proceso.
El trabajo de Integración Final consistirá en la elaboración de un texto/documento de socialización sobre el proceso de investigación desarrollado en territorio, ya sea comunitario o institucional en concordancia con el espíritu de curricularización de las prácticas socio-comunitarias como praxis socio-política, sus configuraciones e implicancias en la investigación de las prácticas educativas, que contemple como lectores prioritarios a los sujetos involucrados en la praxis investigativa en Lengua y Literatura. Dicho texto implicará la integración de lo producido en los trabajos prácticos de la asignatura, y estará relacionado a sus intereses y/o problematizaciones buscando apuntalar el posicionamiento de docentes investigadores.
El cierre del espacio incluirá la construcción de una narrativa transversal, la cual constituye una práctica de escritura que se inicia con la materia y que acompaña todo el proceso de formación. Puede adoptar el modo de narrativa de experiencias o estar materializado en la escritura de un texto cercano en sus recursos lingüísticos y expresivos a la literatura como: la elaboración de un microcuento, un relato ficcional, una metáfora, la re-significación de alguna obra literaria.

¿Qué instancias hemos pensado para evaluar este recorrido?
En relación a la evaluación de lxs estudiantes, la haremos sobre la base de dos tipos de mirada.
La evaluación en proceso: que contemplará la situación inicial de cada estudiante, su punto de partida en función a sus trayectorias de formación y que tendrá como eje la valoración de distintas instancias de participación y producción en los foros.
La evaluación de las producciones: aquí se tendrá en cuenta la calidad y cualidad de la producción en base a la utilización e integración de los contenidos vistos y se prestará especial atención a los elementos de análisis que hayan emergido de la reflexión de la praxis investigativa.
La evaluación de un coloquio de integración o examen final (según la condición de cada estudiante). Se propone además de estas miradas que buscarán retroalimentar el andar, una instancia final integradora, donde puedan dar cuenta de apropiaciones teóricas-prácticas que les habilitaron a nuevos conocimientos y afectaciones en el proceso formativo de esta asignatura.

RÉGIMEN DE APROBACIÓN
Esta asignatura no posee correlativas para su cursado, pero para regularizar este espacio curricular, lxs estudiantes necesitan tener aprobada Sociología de la Educación y regularizada, Política Educacional.
Proponemos para este espacio que les estudiantes puedan optar por el régimen de promoción sin examen final a través de una instancia de coloquio integrador o puedan rendir como estudiantes en condición de regular.
El caso de la promoción sin examen final supone:
1. Asistencia al 80% de los encuentros de exposición dialogada.
2. Participación de al menos el 80% de las actividades de retroalimentación.
3. Participación de al menos el 80% de las actividades de intercambio con el territorio.
4. Aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos, con sus respectivas recuperaciones.
5. Aprobación de la Evaluación Final Integradora.
La Aprobación de cada una de las evaluaciones establecidas con una calificación mínima de siete (7) puntos. (Art. 35 - inc. c -Ord. 13/03CS)
EN EL CASO DE NO APROBAR EL COLOQUIO DE INTEGRACIÓN LXS ESTUDIANTES ACCEDERÁN A LA CONDICIÓN DE ALUMNX REGULAR.
Lxs estudiantes que son trabajadores o están en situación de maternidad o paternidad, tendrán prioridad en la elección de horarios para desarrollar las actividades de intervención, donde esta materia deberá garantizar la posibilidad de participación.

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