Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
TALLER DE LA PRACTICA DOCENTE I	PROF. UNIVERSITARIO EN LETRAS	007/13	2021	1° cuatrimestre

Docente	Función	Cargo	Dedicación
FIGUEROA, PAOLA SUSANA	Prof. Responsable	SEC F EX	40 Hs
SURIANI, BEATRIZ MARIA	Prof. Co-Responsable	P.Adj Exc	40 Hs
CICHERO, ANUAR DAVID	Auxiliar de Práctico	A.1ra Exc	40 Hs

Teniendo como eje rector el Plan de Estudios vigente de la carrera Profesorado Universitario en Letras, el Taller de la Práctica Docente I, que se ubica en el primer cuatrimestre del segundo año de la carrera y como segunda asignatura de la trama curricular correspondiente al Campo de Formación en la Práctica Profesional Docente, pretende que los estudiantes se posicionen como educadores en diferentes contextos posibles con distintos grados de formalidad (educación formal/no formal) a partir de propuestas pedagógicas sostenidas en prácticas de lectura y escritura. Esto supondrá un abordaje dialéctico que dé continuidad a la lectura y escritura de sus propias trayectorias educativas inauguradas en la asignatura Taller Los sujetos de la educación en sus prácticas de aprendizaje, e iniciar un proceso de comprensión crítica de los múltiples condicionamientos de las prácticas tanto educativas como docentes. En ese proceso se pretende que lo/as estudiantes vayan identificando problemas/necesidades de la realidad educativa y propios de la enseñanza, abordando contenidos vinculados a la lectura y la escritura, entendidas como dos procesos independientes pero mutuamente imbricados.
Para caminar hacia ese propósito, se tomará como punto de partida la recuperación de saberes y sentires de lo/as estudiantes que transitaron las microintervenciones propuestas en diferentes asignaturas de la carrera, como así también experiencias de prácticas sociocomunitarias que pudieran haber realizado en diversos momentos formativos. El análisis de las microintervenciones permitirá encontrar claves iniciáticas que admitan comenzar un proceso de lectura de la complejidad de las prácticas docentes desde un modelo implicacionista de intervención de la realidad, que supone un enseñar situado y un situarse en el enseñar. El enseñar situado posiciona al sujeto de la enseñanza como protagónico y crítico, capaz de leer las problemáticas del contexto y de los sujetos, reconociendo los saberes que estos portan y desde allí habilitarlos en la construcción del conocimiento en torno a la lectura y la escritura, teniendo en cuenta la función social. Este modelo implicacionista supone también pensar al sujeto de la enseñanza situado en el enseñar, esto es, quien en la práctica pone en juego sus representaciones y su posicionamiento en torno a los sujetos, a los contextos, a la tarea, a los contenidos, entre otros, que deben ser problematizados y puestos en cuestión porque, tal como expresan Jackson (2007), Anijovich et. al. (2009) y Edelstein (2011), entre algunos autores más representativos, intervienen en las tramas de decisiones y actuaciones pedagógicas. De lo expresado anteriormente se desprende que esta cátedra acuerda con marcos teóricos que conciben a la práctica docente como aquella que "amén de constituirse desde la práctica pedagógica, la trasciende al implicar, además, un conjunto de actividades, interacciones y relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas" (Achili, 2001: 23). En este sentido, se trata de una construcción sociohistórica situacional, que piensa el trabajo del educador desde la complejidad más allá del enseñar, pues, en la cotidianeidad, dicha tarea se encuentra condicionada por atravesamientos sociales, políticos e institucionales que van configurando la práctica de enseñanza desde marcos más amplios que implican situarla en la práctica docente. Esta compleja trama va dando lugar a una praxis única y particular. Por ello, se torna necesario hablar de prácticas docentes y no de práctica docente.
En relación con la lectura, este espacio curricular adhiere al enfoque transaccional, que entiende el acto de leer como un proceso de construcción de significados que se realiza a partir de los intercambios o transacciones entre sujeto lector, sujeto autor y contexto, mediatizados por el texto. En este modelo, lectores y autores se van configurando como tales en el mismo acto de leer y de escribir atravesados transversalmente por los factores sociales en los que cada uno desarrolla su práctica. Así, tanto los contextos de producción de la obra como los contextos de comprensión del lector entran en diálogo. En ese diálogo el lector es un sujeto protagónico que se esfuerza por construir significados a partir de aquello que le ofrece el autor y pone en juego sus conocimientos previos, sus afectos, sus propósitos, sus historias con la lectura, entre otros aspectos que se movilizan.
En lo que atañe a la escritura, se aborda la noción de escritura inventiva, que alcanza su máxima expresión en el campo literario. La escritura inventiva en cuanto tal se constituye en una operación “antiutilitaria”, no es un “instrumento para”, sino en un trabajo placentero, creativo, innovador y motivante de exploración que favorece el desarrollo de la competencia estético-literaria. Desde la cátedra implica una toma de posición sociopolítica a partir de un abordaje de la escritura como un acto trascendental y transversal que es una parte constitutiva del ser. Así concebida, esta asignatura apela a resignificar el campo de formación de la práctica profesional en el plano artístico y concibe los ámbitos de inserción de los alumnos como espacios sociales que hilvanan a una comunidad desde una dimensión intersubjetiva profundamente interpelada por situaciones sociohistóricas, culturales e institucionales. En conexión con lo anterior, el taller de escritura inventiva se concibe como un espacio de experimentación con la lengua y la literatura. Así pensado, este dispositivo habilita una exploración epistemológica en la cual el trabajo con los textos constituye un proceso de conocimiento.
En el contexto arriba descripto, Taller de la Práctica Docente I intenta que los contenidos de las prácticas docentes y de las prácticas de lectura y escritura encuentren puntos en común apelando a los marcos conceptuales de referencia. Rosemblant (2002: 14), representante del enfoque de lectura transaccional, entiende las prácticas lectoras como un evento singular y señala que "cada lectura aunque sea del mismo texto y el mismo lector, es un acontecimiento único, una reunión de un texto particular y un lector particular en un momento particular y bajo circunstancias particulares". Esto vale también para comprender las prácticas de escritura y las prácticas docentes como acontecimientos particulares y, aunque sucedan en un mismo escenario y sean realizadas por los mismos sujetos, se constituyen en eventos únicos e irrepetibles que reúnen a sujetos cargados con sus historias, en espacios y tiempos singulares, que hacen de ese instante un acontecimiento particular. De allí que se intentará que estas prácticas entren en diálogo aventurando a que las prácticas docentes sean, al mismo tiempo, prácticas de lectura y escritura afectadas por el contexto que las vuelve texto. Es en esta articulación entre prácticas docentes y prácticas de lectura donde se juegan las experiencias de reflexión en torno a los posibles ámbitos de intervención docente, desde prácticas social y culturalmente situadas. Dichas reflexiones se desplegarán en distintos momentos que se irán tejiendo dialécticamente mediatizados a partir de diferentes niveles (descripciones no reflexivas, reflexiones descriptivas, reflexiones dialogadas y reflexiones críticas) y contenidos (sus trayectorias escolares y sociales, sus experiencias como mediadores en relación con las prácticas de lectura y de escritura, sus creencias, supuestos, concepciones y visiones acerca del trabajo docente y de las funciones sociopolíticas de la lectura y la escritura, sus proyectos y expectativas).
Reconocer el trabajo de filiación cultural-social implicará que los estudiantes comprendan la lectura como el capital cultural que aporta a los sujetos escenarios de conocimientos sobre ellos mismos a la vez que los habilita en el escenario social. La reflexión en torno a las prácticas docentes sostenidas en la lectura y la escritura tendrá como horizonte su democratización, profundizará y ampliará sus funciones sociales. De este modo, cuando la lectura y la escritura permiten el acceso al saber, apropiarse de la lengua, construirse a uno mismo, pertenecer a diversas culturas, ampliar los círculos de pertenencia, emerge, en toda su densidad, la dimensión política de estas prácticas; pues en ellas se juega la posibilidad de que los sujetos se conviertan en autores de sus propias vidas.
La escuela ha sido durante siglos el espacio donde la lectura y la escritura tienen un lugar primordial, ya que es esta institución por excelencia la encargada socialmente de enseñar a leer y escribir, y de habilitar distintas prácticas de lectura y escritura. En la actualidad, la escuela, sobre todo en el Nivel Secundario, se ha tornado mucho más permeable a las experiencias culturales de clase social y de género que la ubican en la delgada línea que separa la educación formal de la no formal y de la informal. Incluso, son múltiples las experiencias de educación no formal instaladas en el corazón mismo del sistema educativo, como los CAJ (Centro de Aprendizaje Juvenil), los talleres de radio, entre otros, que han inaugurado nuevas prácticas de lectura y de escritura, nuevos modos de decir el mundo y de hacer en él. Prácticas educativas que transitan por los bordes de la gramática escolar, alteran los formatos tradicionales de la escuela y que, de este modo, habilitan saberes y sujetos que enseñan y aprenden "en" la escuela y "más allá" de ella. La misma Ley Nacional de Educación Nº 26206 prevé modalidades tales como educación en contextos de privación de la libertad, educación domiciliaria y hospitalaria, entre otras, que obligan a repensar discursos y prácticas escolares tradicionales, tan constitutivas de la educación formal. En esta línea, y poniendo en cuestión el término de educación formal y no formal, Sirvent et. al. (2006) manifiestan la necesidad de cambiar de ropaje, sentido y significado a las experiencias educativas. Estos/as autores/as sostienen que la complejidad social-educativa hace que la idea de educación no formal, que tuvo sus orígenes entre la décadas del ‘60 y ‘70, encontrara, en estos tiempos, límites tanto en el abordaje teórico como en los escenarios de análisis e intervención. Por ello, han comenzado a trabajar desde el concepto de continuo de formalización, que permite abordar diferentes experiencias de intervención desde el análisis de los grados de formalidad en relación con las dimensiones sociopolíticas, institucionales o espacios de enseñanza y aprendizaje. Este será entonces el encuadre asumido por este espacio pedagógico.
Desde estos marcos conceptuales, que son a la vez marcos políticos-pedagógicos, esta propuesta, tal como se adelantó más arriba, se sostiene en una praxis implicacionista y dialógica, que presenta un núcleo duro de contenidos. Ellos operarán como herramientas para leer y reflexionar en torno a los modos posibles de intervención en la realidad y, a su vez, los distintos escenarios de la realidad ofrecerán claves para leer los contenidos conceptuales y los marcos teóricos de referencia.
Por último, cabe mencionar que esta asignatura tiene su continuidad en el Taller de la Práctica Docente II. Esto nos posibilita ser coherentes con la didáctica de emergentes que se asume, respetar ritmos y tiempos de aprendizaje, responder a las características y necesidades de los contextos, jugar con la profundidad conceptual, puesto que en cierto modo estaría garantizada la continuidad en el abordaje de las diferentes temáticas.

V - Objetivos
V.I FINALIDAD
Generar un espacio de intervención reflexiva donde el conocimiento proveniente de la teoría, en un juego dialéctico con los conocimientos de la realidad, les permita a los/as estudiantes re-conocerse como sujetos sociohistóricos que se proyectan en la docencia con sus posicionamientos y representaciones, problematizándolos en la trama compleja y multideterminada de las prácticas educativas y docentes.


V.II PROPÓSITOS
• Se reconozcan configurados por múltiples atravesamientos y saberes culturales que los van constituyendo como sujetos situados en el enseñar desde representaciones y posicionamientos, que es necesario comenzar a revisar y problematizar.

• Comiencen a comprender y experienciar, a partir de diferentes intervenciones, las prácticas educativas y docentes como construcciones sociohistóricas-políticas-situacionales y desde allí leerlas en los múltiples atravesamientos que las configuran.

• Comiencen a asumirse como sujeto/as de la práctica educativa y docente desde la enseñanza de la lectura situada en lo/as sujeto/as, en sus saberes, en sus contextos y en experiencias educativas con diferentes grados de formalización.

• Comprendan al docente como mediador en el acceso a las prácticas de lectura, en tanto saberes que filian a los sujetos con la cultura.

• Reflexionen acerca de las múltiples posibilidades del lenguaje como vehículo de comunicación y representación a través de la lectura inventiva.

VI - Contenidos
Eje I. Prácticas educativas. Prácticas docentes. Prácticas de enseñanza. Una construcción socio-histórica-situacional
I.1 Las prácticas educativas, prácticas docentes y prácticas de enseñanza. Concepciones básicas.
I.2 Ámbitos de configuración de las prácticas
Lo socio-histórico-político.
Lo institucional. Instituciones públicas y organizaciones sociales.
Lo territorial. Claves contextuales configurantes de las prácticas educativas y docentes. Las prácticas docentes como configurantes del territorio.
I.3 Los escenarios de las prácticas docentes: Educación formal y no formal. Características y experiencias en las diferentes modalidades.

Eje II. Las prácticas educativas y docentes como prácticas complejas y multideterminadas
II.1 Dimensiones configurantes de las prácticas docentes
La dimensión ideológica-política: responsabilidad y sentido de educar. El educador como garante de la filiación simbólica al mundo desde las prácticas de lectura y escritura.
La dimensión social: condicionantes sociales de la práctica. Configuraciones sociales del territorio y escenario donde se configura la práctica. Cartografía social.
La dimensión de lo relacional pedagógico: saberes vinculares en relación a la tarea docente, saberes vinculares en relación al conocimiento por enseñar, etcétera.
La dimensión pedagógica didáctica: la construcción metodológica en la enseñanza de la lectura. Aproximación a las prácticas de planificación. El docente como mediador. Modelos de lectura: de habilidad inteligente, interactivo y transaccional. La escritura inventiva en las propuestas de taller.
La dimensión institucional: función social de la escuela. Finalidades y regulaciones. Nuevos formatos escolares. Función social de las organizaciones sociales. Finalidades y regulaciones.

Eje III Prácticas docentes y prácticas de lectura y escritura: experiencias de intervención docente en distintos ámbitos
III.1. Las prácticas educativas y docentes y las prácticas de lectura y escritura como espacios de intervención. Las prácticas del lenguaje en tiempos de pandemia. La propuesta de intervención como acto político pedagógico: el enseñar situado y el sujeto situado en el enseñar. La praxis como eje estructurante de la intervención.

Contenidos y escenarios de articulación entre cátedras
A. Articulación entre asignaturas de la carrera. Tal como lo designa el plan de estudio, esta asignatura retoma contenidos abordados en las materias de primer y segundo año y los pone a dialogar desde la praxis.
En esta propuesta se retoman contenidos de la asignatura Pedagogía que abordan la educación formal y no formal; la materia Taller los sujetos de la educación en sus prácticas de aprendizaje ofrece pistas para profundizar la constitución sociohistórica del sujeto lector y la tarea docente como filiación simbólica desde la palabra; el espacio curricular Literatura Juvenil permite poner en juego el corpus teórico en los talleres de lectura retomando el trabajo con el dossier literario que lo/as estudiantes van a ir construyendo en la asignatura.

En función de la situación epidemiológica mundial y la no presencialidad de las clases, la cátedra ha adaptado los Trabajos prácticos (ver el ítem Imprevistos):
Trabajo práctico 1. Prácticas educativas, prácticas docentes, prácticas de enseñanza.
Análisis de casos que permitan identificar, describir y analizar las prácticas educativas, docentes y de enseñanza y las dimensiones que las atraviesan y constituyen.
Trabajo práctico 2. Carácter integrador de los sentidos de la práctica docente: una construcción desde las diferentes voces.
Momento 1: Leyendo el contexto, las instituciones/espacios sociales y los sujetos. Análisis de distintos materiales audiovisuales que permitan caracterizar al contexto, los sujetos destinatarios de las prácticas educativas, docentes y de enseñanza identificando posibles problemáticas y necesidades de los territorios y sujetos. Momento2: Elaboración de una propuesta pedagógico didáctica para un ámbito formal o no formal que será articulada con actividades de construcción de material didáctico a desarrollar en la asignatura Literatura Juvenil o Literatura Española I.

Desde esta cátedra se propone que lo/as estudiantes puedan optar por el RÉGIMEN DE PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL o puedan rendir como estudiantes en condición de REGULAR. NO SE ADMITE LA CONDICIÓN DE ALUMNO LIBRE.

EN EL CASO DE LA PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL, supone:
Aprobación del 100 % de los trabajos prácticos con una nota de 7 (siete) o superior a 7 (siete) puntos.
Aprobación de la evaluación final integradora con una calificación mínima de 7 (siete) puntos. (Art. 35 - inc. c -Ord. 13/03CS).
EN EL CASO DE NO APROBAR EL COLOQUIO DE INTEGRACIÓN, LOS ESTUDIANTES ACCEDERÁN A LA CONDICIÓN DE ALUMNO REGULAR.

[1] Eje I.
[2] Figueroa, P. (2020). Prácticas educativas. Prácticas docentes. Prácticas de enseñanza. Notas para pensar la educación en clave progresista. Documento de cátedra.
[3] Edelstein, G., y Coria A. (1999). “De las prácticas de enseñanza a las prácticas docentes”. En Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Buenos Aires: Kapeluz.
[4] Elorza, E. [uploader]. (8 de abril de 2011). Primaria popular en la Casita cultural [video de YouTube]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=3cw3R7rcsvI
[5] Eje II
[6] Aiub, C. (2007). Versos aparecidos. Ciudad: Editorial De la Talita Dorada.
[7] Fierro, C., Fortoul, B., y Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. México: Paidós.
[8] Figueroa, P., y Muñoz Zanón, E. (2017). La planificación como mapa para la intervención pedagógica didáctica. Documento de cátedra.
[9] Gutierrez, F. (1985). La educación como praxis política. México: Siglo XXI.
[10] Sitios Web: Revista imaginaria: http://www.imaginaria. com.ar
[11] Revista Lectura y vida: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/
[12] Revista OCNOS https://ocnos.revista.uclm.es/index.php/ocnos
[13] Suriani, B., y Cichero, A. (2018). Modelos y mediadores de lectura. Documento de cátedra.
[14] (2019). La escritura inventiva en las propuestas de taller como dinámica de apropiación de la palabra. Documento de cátedra.
[15] Suriani, B. (2021). Las prácticas educativas y del lenguaje en contextos de pandemia. Documento de cátedra-

[1] Eje I
[2] Álvarez, B. Hauzer, R. y Toro, J. B. (1978) La educación no formal. Aspectos teóricos y bibliografía. CEDEN / UNICEF, 1978.
[3] Brusilovsky, S. (1994). “Educación no formal. ¿Una categoría significativa?” (Mimeo)
[4] Frigerio, G. (2001) Los bordes de lo escolar. En ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencias. Buenos Aires: FLACSO Manantial.
[5] Krichesky, M. (2011). Pedagogía Social y Educación Popular. Tensiones y aportes sobre el derecho a la educación. En Pedagogía Social y Educación Popular. Perspectivas y estrategias sobre la inclusión y el derecho a la educación. Cuadernos de trabajo 2. Buenos Aires: UNIPE.
[6] Eje II
[7] Alforja (1998). Técnicas participativas para la educación popular. México: Lumen.
[8] Alvarado, M. (2007). Escritura e invención en la escuela. En: G. Iaies (comp.), Los CBC y la enseñanza de la Lengua (pp. 43-53). Buenos Aires: A-Z editora.
[9] Bombini, G. (2005). La trama de los textos. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
[10] Colángelo, M. (2015). De susurros y susurradores. Córdoba: Comunicarte.
[11] Dubois, Ma. E. (2015). El proceso de la lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique.
[12] Edelstein, G., y Coria, A. (1999) Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Buenos Aires: Kapelusz.
[13] Jackson, P. (2007). Enseñanzas implícitas. Buenos Aires: Amorrortu.
[14] [10] Lardone, L. y Andruetto, Ma. T. (2005). La construcción del taller de escritura. Santa Fe: Homo Sapiens.
[15] [11] Rockwell, E. (1995). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica.

Generar un espacio de intervención reflexiva donde el conocimiento proveniente de la teoría, en un juego dialéctico con los conocimientos de la realidad, les permita a lo/as estudiantes reconocerse como sujetos sociohistóricos proyectados en la docencia, con sus posicionamientos y representaciones, a través de una problematización de la trama compleja y multideterminada de las prácticas docentes, para diseñar propuestas de enseñanza situadas en torno a la lectura en contextos con distintos niveles de formalización.

Desde este espacio pedagógico se pretende que lo/as estudiantes transiten espacios de actuación como educadores en diferentes contextos con distintos grados de formalidad (educación formal - no formal) y ofrezcan propuestas pedagógicas sostenidas en prácticas de lectura. Todo ello desde un modelo implicacionista que permita al estudiante revisar sus propias concepciones, imágenes, etcétera, acerca de la práctica docente, la lectura y la escritura; reconocer problemáticas y necesidades generales y particulares referidas a la lectura y escritura en diversos contextos, y desde allí planificar y llevar a cabo propuestas pedagógicas- didácticas teniendo como contenido prácticas de lectura interactiva y transaccional y prácticas de escritura inventiva, que promuevan la filiación de lo/as sujeto/as a la cultura desde un protagonismo creciente. Este trayecto formativo estará sostenido por la implementación de dispositivos de formación docente tanto narrativos como de interacción que favorezcan la revisión de las propias prácticas y concepciones, el trabajo colaborativo y el desarrollo de la propuesta desde una praxis.

El presente programa corresponde a la cohorte 2021 porque se ajusta a la modificación del Calendario Académico, aprobado por Resol. N° 1404/20-R, en el marco del Plan de Contingencia Pedagógica de la Universidad Nacional de San Luis. El contexto de excepcionalidad debida a la actual problemática de orden mundial, Pandemia COVID-19, que repercute en el ámbito sociocultural y académico, ha llevado a una reformulación del programa, especialmente en lo que atañe a la modalidad no presencial. El cronograma de trabajo no incluye inserción en los territorios, y en las características del curso, respecto de la la tipificación, no presenta las prácticas con inserción en el campo de forma presencial. Asimismo, se incluye el tema de la educación en tiempos de pandemia y, específicamente, se atiende a sus repercusiones en la enseñanza y el aprendizaje de las prácticas del lenguaje. Por último, respetando la no presencialidad, de acuerdo con el protocolo vigente, se contempla el empleo de la plataforma online GOOGLE CLASSROOM, con el CÓDIGO DE ACCESO gdxm4la, para la confección de la lista de lo/as estudiantes y su seguimiento académico, el envío del programa, el cronograma de trabajo, el dossier de la Cátedra digitalizado (documentos de teoría y trabajos prácticos), los recursos didácticos de apoyo (videos, links, presentaciones en Power point, guías de lectura, entre otros) y toda notificación que resulte pertinente. Por esta misma plataforma se realizará la recepción, evaluación y devolución de los trabajos prácticos en fechas debidamente acordadas y notificadas a lo/as estudiantes. También se incluye el uso de la herramienta GOOGLE MEET (Video llamada) para las instancias de consulta y el dictado de clases teóricas y prácticas y los CORREOS ELECTRÓNICOS y TELÉFONOS de la/os docentes de la asignatura para todo tipo de comunicación académica por MENSAJE o WHATSAPP. También por esta vía se realizarán prácticas de lectura y escritura a los fines de canalizar y socializar la expresión artística que, a nuestro entender, optimiza la lectura de la realidad y se corresponde con la perspectiva de cátedra adoptada. Se prevé un acompañamiento particular para el caso de aquello/as alumno/as que, por diferentes razones debidamente justificadas, no puedan acceder a Internet. En ese caso, se les proveerá el material de Cátedra en soporte impreso y se contemplará la comunicación por medios telefónicos y el envío de los trabajos (para corrección y devolución) mediante fotografía por whats App. Por último, la cátedra se reunirá semanalmente de forma no presencial, mediante meet (G suit), a los fines de consensuar, programar y coordinar el programa vigente.