Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
PSICOLOGIA EDUCACIONAL	LIC. EN EDUCACION INICIAL	ORD.10/11	2020	1° cuatrimestre

Docente	Función	Cargo	Dedicación
CHADES, MARIO ABRAHAM	Prof. Responsable	P.Adj Exc	40 Hs
MARNETTI, RENZO EMANUEL	Responsable de Práctico	JTP Exc	40 Hs
BARRAULT, ELSA SUSANA	Auxiliar de Práctico	A.1ra Simp	10 Hs
BOWER, NILDA LORENA	Auxiliar de Práctico	JTP Exc	40 Hs

El presente programa constituye una guía fundamental para las alumnas y los alumnos que transitarán la asignatura en el
transcurso del primer cuatrimestre del 2020, del segundo año de la carrera Educación Inicial. La Psicología Educacional
constituye una parte importante en la formación profesional de quienes han decidido inscribir su labor profesional en el
campo de la educación. En este sentido, la asignatura aporta a las futuras Licenciadas y a los futuros Licenciados en
Educación Inicial una serie de conocimientos, métodos y herramientas que les permitirá comprender y tomar decisiones
respecto a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La función y finalidad primordial de la Psicología Educacional es de naturaleza proactiva, es decir que no sólo busca remediar situaciones problemáticas o superar dificultades de aprendizaje una vez producidas; sino más bien y fundamentalmente, está dirigida a prevenir problemas y a facilitar el desarrollo. Los
contenidos de la asignatura buscan promover, acaso, una ética educativa psicológicamente orientada. Recordemos que el
término moral se refiere al precipitado de preceptos, valores trasmitidos inter-generacionalmente en una cultura, mientras que
la ética supone la reflexión sobre estos valores. De este modo, nuestra perspectiva es una constante invitación a la reflexión
sobre distintas situaciones educativas y de ningún modo supone un moral analítica que busca culpabilizar a los docentes por
sus actos u omisiones. En principio, la asignatura busca impulsar a las futuras licenciadas y licenciados una vez más, a
hacerse la pregunta por la legitimidad de su deseo de enseñar. ¿Qué las causa en ésta tarea? ¿Por qué la infancia? Revisar las
concepciones que poseen como aprendientes, respecto a lo que es aprender ¿Qué es un niño?, ¿Qué es educar?, etc. En
definitiva provocar una serie de interpelaciones que les permita situar cuál es la concepción de Sujeto que sustentará sus prácticas. La pregunta por la concepción de sujeto, supone también la interrogación por qué es aprender y qué es la
inteligencia. Muchas veces, el abordaje teórico de los contenidos nos obliga separar en unidades el tratamiento de los aportes del Constructivismo de los del Psicoanálisis. El resultado final es que se tienda a opacar alguno de ellos, a crear la concepción de que el sujeto es exclusivamente razón y que lo afectivo sólo se manifiesta cuando tenemos problemas de aprendizaje. El encuentro con experiencias concretas de aprendizaje muestra a las claras que esto jamás sucede así y que lo racional se entrama con lo afectivo al punto de ser inseparables. Entender que el sujeto se desarrolla en un proceso espiralado y siguiendo una secuencia no debe hacernos caer en una perspectiva excesivamente centrada en la cronología. Pensar
estrictamente en los tiempos del desarrollo involucra el riesgo de la sobrexigencia, con la consecuencia habitual que de ello
resulta, que es la sobreadaptación. Consideramos que la Psicología Genética constituye una herramienta central en la
formación del docente inicial, sólo si no se la radicaliza. El y la docente deberían, entonces, poder ubicar aquellos hitos
fundamentales del desarrollo, que marcan un cambio en la cosmovisión del niño y desde allí operar. Servirse de la genética a costa de no someterse. El reconocimiento de los logros evolutivos, que a lo largo de su desarrollo un niño o una niña puede alcanzar permitirá al docente o a la docente inicial ubicar su posición como enseñante (Fernandez, 1987). Que un niño o niña pueda o no cuidar de su cuerpo, solicitar o no ser alimentado, comunicar sus sensaciones térmicas, controlar o no sus esfínteres, atender sus necesidades corporales y emocionales, es decir: automaternarse, definirá la posición que el docente o la docente deba asumir. Y aunque se diga que lo esperable es que en el jardín de infantes estos hitos estén ya alcanzado, nada debe impedir al docente o la docente recomponer su posición y actuar desde un “rol maternante”, sólo si la singularidad del niño o niña así lo requiere. Si el niño o niña ha recibido los cuidados necesarios, en los momentos que los requería habrá podido consolidar la “confianza básica” (Winnicott, 1984). Sin embargo, esto no quiere decir que la confianza quede consolidada de una vez y para siempre; toda vez habrá situaciones que puedan movilizar inseguridades y requieran de un otro que, a través de su disponibilidad corporal, su decodificación emocional y sus verbalizaciones permitan hacer llevadero esos momentos y reconstituyan la confianza. Sólo si existe un marco de confianza y seguridad el niño podrá aventurarse en placer de aprender contenidos, reconocer sus derechos y obligaciones en el mundo circundante y el y la docente asumir, como señala Dolto (1988) una función paternante. En consecuencia, la posición del y la docente de nivel inicial debe ser dinámica, además de variar entre la posición de aprendiente y enseñante, como señala Alicia Fernandez; deberá oscilar en un rol maternante o paternante según lo requiera la situación o la peculiaridad del niño. En síntesis podemos decir que la Psicología educacional constituye una herramienta para las licenciadas y los licenciados en el jardín maternal en tanto brinda elementos para pensar como se produce la introducción del niño en el orden de la cultura. En este sentido procura hacer transitable en el niño, el camino que va desde la dependencia absoluta al otro marterno a una dependencia más relativa a los otros sociales.
Este otro social, será la trama institucional que le brindará al niño un sostén y un marco ordenador que le pondrá coto al puro
desorden de las pulsiones. Sin embargo, en algún momento deberá poder distinguirse de ese orden y desde la periferia hacer
su camino, es decir ser autor de su propio pensamiento. El orden institucional, en principio le permite al niño la separación de
la madre como ente que aporta todas las satisfacciones y lo introduce en la lógica del “no todo es posible”. En este punto la docente, desde su rol hará posible ese paso. Solo así tendremos sujetos donde sólo había un ser.

• Conocer cuál es la incidencia de fenómenos psicológicos en la constitución del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
• Reconocer la importancia de la constante interacción entre los procesos intelectuales y afectivos.
• Desarrollar una actitud de permanente búsqueda e investigación de nuevos recursos tanto materiales como de formación que
les permita posicionarse como profesionales en el rol.
• Comprender la relevancia del lugar que ocupa el docente y la docente de nivel inicial en el desarrollo del psiquismo y la
necesidad de asumir una posición, orientadas desde una perspectiva ética y de promoción de la salud.
• Reconstruir el concepto de aprendizaje como un proceso que se organiza en una reciprocidad permanente entre enseñante y
aprendiente.

UNIDAD I: PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EN EL NIVEL INICIAL. Psicología Educacional. Delimitación del
campo. Funciones y alcances. Áreas de intervención e investigación. Psicología Educacional y Educación Inicial. El
aprender, la reconstrucción histórica y la constitución del sujeto autor.
UNIDAD II: LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE (1° Parte: Piaget). ¿Qué es el
Constructivismo? Perspectiva epistemológica. Desarrollo y aprendizaje según la teoría de Piaget. El rol docente a la
luz de estos aportes teóricos.
UNIDAD III: LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE (2° Parte: Vigotsky). La teoría del
desarrollo cultural de las funciones psíquicas de Vigotsky. Perspectiva epistemológica. Desarrollo y aprendizaje. El rol docente a la luz de estos aportes teóricos
UNIDAD IV: LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE (3° Parte: Bruner). El enfoque
culturalista de Bruner. Perspectiva epistemológica. El rol docente a la luz de los aportes.
UNIDAD V: LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE (4° Parte: Ausubel). La teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel. Perspectiva epistemológica. Aprender significativamente. El papel del docente.
UNIDAD VI: APORTES DE LA TEORÍA PSICOANALÍTICA Al APRENDIZAJE. Aprender y enseñar desde el
psicoanálisis. Las primeras experiencias como fundantes del modo de aprender. Escenas paradigmáticas del aprender.
Las experiencias corporales como fundantes del aprendizaje. Aprender y enseñar, procesos saludables y a veces no
saludables.
UNIDAD VII: EL PAPEL DE LA INTELIGENCIA EN EL APRENDER ¿Qué es la inteligencia? La visión
constructivista y las inteligencias múltiples. Una mirada psicoanalítica sobre la inteligencia.
UNIDAD VIII: POSICIÓN DEL DOCENTE INICIAL Característica maternante del rol docente en los primeros años
de vida. La paulatina variación del rol ante la progresiva adquisición de la autonomía. Ritmos, libertades y límites. El
rol paternante y la enseñanza inicial.

TRABAJO PRÁCTICO N° 1
“MIRAR EN EL NIÑO QUE FUIMOS…”
FUNDAMENTACIÓN
La Psicología Educacional, además de proveer contenidos fundamentales en la formación del docente inicial debería
propender a provocar en las estudiantes a una reflexión ética respecto a su futura labor. Descollar el valor cívico, social y
humano que posee la tarea que se proponen afrontar. Dicho cometido no es ajeno la función proactiva de la Psicología
Educacional (Archina, 2010).
De este modo, el atravesamiento por esta actividad procura impulsar a las futuras docentes, una vez más, a hacerse la
pregunta por la legitimidad de su deseo de enseñar. ¿Qué los causa en ésta tarea? ¿Por qué la infancia?
El amor, pieza fundamental en toda experiencia de enseñanza y aprendizaje constituye el telón de fondo del que se sostiene
toda vocación. Nos preguntamos entonces, si es preciso amar nuestra tarea para mirar a la infancia desde otro lugar y acaso
indagarnos por la pertinencia de nuestro accionar. ¿Es posible mirar los modos como aprende un niño sin antes hacer el
ejercicio de observar en el niño que fuimos el docente que podríamos ser?
OBJETIVO
- Propender a que las alumnas y los alumnos tomen contacto con su propia historia de aprendizaje y desde allí revisen su
posición de enseñantes.
TRABAJO PRACTICO N°2
APRENDER, NO SÓLO CON LA CABEZA
FUNDAMENTACIÓN
La formación de las docentes de Educación Inicial, en nuestro plan de estudio, resulta tener un sesgo fuertemente
constructivista. Tanto las teorías pedagógicas como las psicológicas que se enseñan en la carrera poseen la impronta de estos
avances y si bien, no se refieren exclusivamente al sujeto cartesiano (Sujeto de la razón), se tiende a escindir lo cognitivo de
lo afectivo.
El abordaje teórico de los contenidos, a veces nos obliga separar en bolillas el tratamiento de los aportes del Constructivismo
de los del Psicoanálisis. El resultado final es que se tienda a opacar alguno de ellos, o a crear la concepción de que el sujeto es
exclusivamente razón y que lo afectivo sólo se manifiesta cuando tenemos problemas de aprendizaje. El encuentro con
experiencias concretas de aprendizaje muestra a las claras que esto jamás es así y que lo racional se entrama con lo afectivo al
punto de ser inseparables. Dice Eduardo Galeano:
“...Desde que entramos en la escuela o la iglesia, la educación nos descuartiza: nos enseña a divorciar el alma del cuerpo y la razón del corazón. Sabios doctores de Ética y Moral han de ser los pescadores de la costa colombiana, que inventaron la
palabra sentipensante para definir al lenguaje que dice la verdad”.
Sentipensar, sería en consecuencia, poder pensar los procesos cognitivos que involucra la experiencia de aprendizaje, sin
desconocer la incidencia que tiene el organismo, el cuerpo (Paín, 1979) y la historia personal, como determinante capital de
los procesos de significación de los contenidos. Sentipensar involucra indefectiblemente la pregunta por el deseo, por aquello
que impulsa a aprender, pero también poder ubicar a los otros significativos que necesariamente participan y que pueden
facilitar o no este evento.
“Hay razones del corazón que la razón no comprende” parafrasea Carretero (1993) a Blas Pascal. Consiguientemente, es
preciso preguntarse ¿Dónde está el otro en las teorías de Piaget? ¿Hasta dónde un niño aprende sin ser enseñado? ¿Dónde está
el deseo en Vigotsky? ¿Sólo basta con la ZDP, con el Andamiaje tal como plantea Bruner para aprender? En esta dirección
deberíamos darle la razón a Ausubel, pues incluye en su concepción a los otros y al deseo de aprender, llamado por él
motivación y que si bien es una variable que aísla como un enigma rescata el valor del placer como instrumento para obrar a
la hora de aprender.
Un modo de despojar a los conceptos de su anclaje puramente racional y teórico sería poder pensarlos en la propia historia,
hacerlos propios tal vez implica ver como resuenan en nuestra subjetividad, qué de nosotros mismos sale al encuentro de las
teorías.
OBJETIVO
- A partir de las conceptualizaciones aportadas por autores enmarcados dentro de la concepción constructivista del
aprendizaje y del psicoanálisis intentar la lectura de situaciones de aprendizaje concretas, buscando complementar, o acaso
cuestionar los aportes teóricos de una teoría con la otra.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
1. Taborda, A. (2010) “La indisoluble relación entre aprendizaje, enseñanza y desarrollo”. En: Un Recorrido por el Nivel
Inicial desde la Psicología Educacional. Nueva Editorial Universitaria– San Luis. Págs. 37 a 46.
2. Guilar, E (2009): Las Ideas de Bruner: De la Revolución Cognitiva a la Revolución Cultural. En Educere - Año 13, Nº 44 •
Enero - Febrero – Marzo. Págs. 235 a 241.
3. Ausubel, D. (1983). “Teoría Del Aprendizaje Significativo”. México: Trillas.
http://www.educainformatica.com.ar/docentes/tuarticulo/educacion/ausubel/index.html. Pág. 1 a 10.
4. Sosa, G. (2010): Aprender y enseñar desde el psicoanálisis” En: Un Recorrido por el Nivel Inicial desde la Psicología
Educacional. Nueva Editorial Universitaria– San Luis. Págs. 57 a 66.
TRABAJO PRACTICO N°3
POSICIÓN DEL DOCENTE INICIAL
FUNDAMENTACIÓN
Que el ser humano nazca en un estado inacabado, esto es prematuro como sostienen los embriólogos, conlleva el reto de la
adaptación; necesita evolucionar para mantenerse vivo. Aquí la discusión: si el modo de desarrollarse es común en todos los
individuos, si se sigue una cronología particular o si esta es variable y depende de muchos factores. No obstante, el sostener
una perspectiva excesivamente centrada en la cronología o en los tiempos involucra el riesgo de la sobrexigencia, con la
consecuencia habitual que de ello resulta y que es la sobreadaptación. Consideramos que la Psicología Genética constituye
una herramienta central en la formación del docente inicial, sólo si no se la radicaliza. El docente debería, entonces poder
ubicar aquellos hitos fundamentales del desarrollo, que marcan un cambio en la cosmovisión del niño y desde allí operar.
Servirse de la genética a costa de no someterse.
El reconocimiento de los logros evolutivos que un niño, a lo largo de su desarrollo puede alcanzar permitirá al docente inicial
ubicar su posición como enseñante (Fernández, 1987). Distinto es sostener que la posición del docente variará del jardín
maternal al jardín de infantes, casi por decurso natural, o como se dice: “porque ya es hora”.
La palabra posición (Del lat. positĭo, -ōnis) remite a postura o modo en que alguien está puesto, también a la
condición social de con respecto a los demás, pero sobre todo a la actitud o manera de pensar, obrar o conducirse respecto de algo. En consecuencia, la posición del docente inicial, esto es: la actitud, la manera de pensar, de conducirse es preciso que
esté en relación a la conflictiva evolutiva propia de cada niño, digo conflictiva y no momento cronológico. La posición del
docente de nivel inicial debe ser dinámica, además de variar entre la posición de aprendiente y enseñante, como señala
Fernández deberá oscilar en un rol maternante o paternante según lo requiera la situación o la peculiaridad del niño.
Efectivamente, esto requiere de un sostenimiento institucional; aulas sobrecargadas de niños, docentes precarizados en sus
cargos difícilmente puedan estar en disposición de mirar a los niños. Se requiere de cierta seguridad para que el docente
pueda alternar su posición sin que sienta que se desmorona su rol.
El presente práctico marca un giro de retorno de plan de trabajo sobre sí mismo, la cuestión de la vocación, del deseo de
enseñar, el interés por la infancia y el “Ser docente inicial”.
OBJETIVOS:
- Conocer y distinguir la conflictiva evolutiva propia de los niños del nivel inicial.
- Que las alumnas y los alumnos de la asignatura sitúen su posición como docentes, de acuerdo la conflictiva particular de los
niños en observación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
1. Dolto, F. (2000): Las etapas de la infancia. Buenos Aires. Paidós. Cap. VII. Págs. 171 a 182.
2. Taborda, A. (2010) Estación II: Crecer, enseñar y aprender en el Jardín Maternal. En: Un Recorrido por el Nivel Inicial
desde la Psicología Educacional. Nueva Editorial Universitaria– San Luis. Págs. 109 a 132.
3. Taborda, A. (2010) Estación III El Jardín de Infantes. En: Un Recorrido por el Nivel Inicial desde la Psicología
Educacional. Nueva Editorial Universitaria– San Luis. Págs. 1 a 135 a 157.

Condiciones para Regularizar la asignatura:
- Aprobar un examen parcial escrito con una nota superior a 6 (El parcial puede recuperarse en dos ocasiones).
- Aprobar el 100% de los trabajo prácticos.
- Asistir al 80% de las clases prácticas.
Condiciones para rendir libre la asignatura:
- Aprobar un escrito sobre todos los contenidos.
- Aprobar todos los trabajos prácticos.
- Aprobar examen oral sobre todos los contenidos con una nota superior o igual a 4.

[1] Unidad I:
[2] Taborda, A. - Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología Educacional - Nueva
[3] Editorial Universitaria– San Luis - . Línea A (Estación I, II Y III). (pp.19 - 32).
[4] Unidad II:
[5] Daros. W. R. (1992): Aprender, Ser Inteligente Y Educarse, Según J. Piaget. Revista De Ciencias De La Educación.
[6] Página 6 Argentina. Vol. 1 N° 3. (pp.59 - 74).
[7] Taborda, A. - Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología Educacional. San Luis:
[8] Nueva Editorial Universitaria. Línea B (Estación I) (pp. 37 - 41.).
[9] Unidad III:
[10] Taborda, A. - Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología Educacional. San Luis:
[11] Nueva Editorial Universitaria. Línea B (Estación I) (pp. 42 - 45.).
[12] Vigotsky, L. S. (1934-1995). Pensamiento Y Lenguaje. Barcelona: Paidós. Prólogo. (P. 2 A 6).
[13] Vigotsky,L. S. (1988) El Desarrollo De Los Procesos Psicológicos Superiores. México: Grijalbo. Cap. Vi (P. 123 A140).
[14] Unidad IV
[15] Guilar, E (Enero - Febrero - Marzo, 2009): Las Ideas De Bruner: De La Revolución Cognitiva A La Revolución
[16] Cultural. En Educere, i d e a s y p e r s o n a j e s. Año 13, Nº 44 . (p. 235 – 241).
[17] Taborda, A. Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología Educacional. San Luis:
[18] Nueva Editorial Universitaria. Línea B (Estación I) (pp. 42 - 45.).
[19] Unidad V
[20] Taborda, A. - Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología educacional. San Luis:
[21] Nueva Editorial Universitaria. Línea B (Estación II). (pp. 47 - 55).
[22] Ausubel, D. (1983). Teoría Del Aprendizaje Significativo. México: Trillas. Recuperado de
[23] Http://Www.Educainformatica.Com.Ar/Docentes/Tuarticulo/Educacion/Ausubel/Index.Html. (P. 1 A 10).
[24] Unidad VI
[25] Fernández, A. (1997): La Inteligencia Atrapada. Abordaje Psicopedagógico Clínico Del Niño Y Su Familia. Buenos
[26] Aires: Nueva Visión. Cap. IV Y V (pp. 63 - 87).
[27] Taborda, A. - Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología Educacional - Nueva
[28] Editorial Universitaria– San Luis - . Línea B (Estación III). (pp. 57 - 69).
[29] Unidad VII
[30] Daros. W. R. (1992): Aprender, Ser Inteligente Y Educarse, Según J. Piaget. Revista De Ciencias De La Educación.
[31] Argentina. Vol. 1 N° 3. (pp.3 - 5).
[32] Fernández, A. (2002): Poner En Juego El Saber. Buenos Aires. Nueva Visión. (pp. 51 - 54 Y 103 - 114).
[33] Taborda, A. - Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología Educacional. San Luis:
[34] Nueva Editorial Universitaria. Línea B (Estación IV, V) (pp. 71 - 86).
[35] Unidad VIII
[36] Dolto, F. (2000): Las Etapas De La Infancia. Buenos Aires. Paidós. (Cap. VII) (pp. 171 - 182).
[37] Taborda, A. - Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología Educacional. San Luis:
[38] Nueva Editorial Universitaria. Línea C (Estación II, III, IV) (pp. 109 - 157 Y 163 A 168).

[1] Unidad II
[2] Carretero, M. (1997). Constructivismo Y Educación. Buenos Aires: Aique. Cap. I Y II (pp .17 - 61).
[3] Coll, C. (1983). Psicología Genética Y Aprendizaje Escolar. Compilaciones De Cesar Coll. Madrid: Siglo XXI. (pp. 15
[4] 42), (pp. 183 - 202).
[5] Unidad III
[6] Vigotsky,L. S. (1988). El Desarrollo De Los Procesos Psicológicos Superiores. México: Grijalbo. Cap IV. (pp. 87 - 94).
[7] Unidad IV
[8] Rojas Peralta , L., Flórez Díaz, S., González Peña, Y., Espíndola Albarracín, L.. (2011). La Génesis Social De Los
[9] Procesos Cognitivos Desde Los Planteamientos De Jerome Bruner. Tesis Psicológica [En Linea]. Recupareada de
[10] Http://Www.Redalyc.Org/Articulo.Oa?Id=139022629014> Issn 1909-8391 (pp.227 - 233).
[11] Unidad VI
[12] Fernández, A. (1997): La Inteligencia Atrapada. Abordaje Psicopedagógico Clínico Del Niño Y Su Familia. Buenos
[13] Aires: Nueva Visión. Cap. I (pp. 25 - 37), Cap. VIII (pp. 121 - 132).
[14] Unidad VII
[15] Gardner, H. (1995). Inteligencias Múltiples. La Teoría En La Práctica. Barcelona: Paidós. Primera Parte, Punto 2. (pp. 3
[16] - 14).
[17] Unidad VIII
[18] Dolto, F. (2000). Las Etapas De La Infancia. Buenos Aires. Paidós. (Cap. I, II, III, IV, VIII) (pp. 9 - 138 Y 171 - 182).
[19] Millot, C. (1993). Freud Anti Pedagogo. México: Paidós. (Cap. II, Punto 8; Cap. III, Punto 13; Cap. IV, Punto 18). (pp.
[20] 61 - Página 7 70, 129 - 140, 189 - 206).
[21] Taborda, A. - Sosa, G. Y Otros (2010): Un Recorrido Por El Nivel Inicial Desde La Psicología Educacional. San Luis:
[22] Nueva Editorial Universitaria . Línea C (Estación II, III, IV) (pp. 109 - 157 Y 163 - 168).
[23] Winnicott, D. (2003): Realidad Y Juego. Barcelona: Gedeisa Editorial. (pp. 17 - 46).

• Conocer cuál es la incidencia de fenómenos psicológicos en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
• Reconocer la importancia de la interacción de procesos intelectuales y afectivos.
• Desarrollar una actitud de permanente búsqueda e investigación de nuevos recursos.
• Comprender la relevancia del docente en el desarrollo del psiquismo.
• Reconstruir el concepto de aprendizaje

-Psicología Educacional y su función preventiva y proactiva.
-Los objetivos de la Educación Inicial y su función en el desarrollo humano.
-Teorías del aprendizaje, constructivistas, Psicoanalítica. -La teoría acerca de la \"zona de desarrollo próximo\" y de
“andamiaje”.
-El concepto de \"aprendizaje significativo\" -Los desarrollos teóricos psicoanalíticos en relación con la educación infantil.
-Dinámica de la capacidad intelectual.
-Enseñando y Aprendiendo en el Jardín maternal.
-Enseñando y Aprendiendo en el Jardín de infantes.
-Posición del docente Inicial.

Atendiendo al contexto actual en el presente programa no se han realizado modificaciones en los contenidos de la asignatura
tanto en sus características como en su cantidad, no obstante sí se efectúan modificaciones en el modo de dictar las clases,
sustituyéndose todas las instancias presenciales por espacios de trabajo virtual, ajustándose al Plan de Contingencia
Pedagógica de la Facultad de Ciencias Humanas.
Los espacios de teorías presenciales se sustituyen por el suministro de archivos de clases en formatos audiovisuales y
espacios de consultas a través de plataformas como Facebook y E-mail.
Los Trabajos Prácticos se transitan a través de Guías de estudios a elaborar a partir de la lectura de la bibliografía provista en
formato digital, como el surtido de videos y otros textos escritos.
Se suspende la condición de Alumna/o Promocional ya que consideramos que tanto el contexto histórico actual como los
medios digitales que encontramos para llegar a los alumnos dificultan la evaluación en el modo que consideramos óptimo, tal
como lo requiere la Condición de Promoción.