Ministerio de Cultura y Educación
Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Ciencias Humanas
Departamento: Educacion y Formacion Docente
Área: Curriculum y Didactica
(Programa del año 2019)
(Programa en trámite de aprobación)
(Programa presentado el 01/10/2019 09:56:56)
I - Oferta Académica
Materia Carrera Plan Año Periodo
ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGIA PROF. EN PSICOLOGIA RM Nº 334/09 2019 2° cuatrimestre
II - Equipo Docente
Docente Función Cargo Dedicación
BENTOLILA, SAADA Prof. Responsable P.Tit. Exc 40 Hs
PEREZ, MARIANO DANIEL Responsable de Práctico A.1ra Exc 40 Hs
MARTIN, LILIANA MARISOL Auxiliar de Práctico JTP Exc 40 Hs
III - Características del Curso
Credito Horario Semanal Tipificación Duración
Teórico/Práctico Teóricas Prácticas de Aula Práct. de lab/ camp/ Resid/ PIP, etc. Total A - Teoria con prácticas de aula y campo Desde Hasta Cantidad de Semanas Cantidad en Horas
Periodo
4 Hs.  Hs.  Hs.  Hs. 4 Hs. 2º Cuatrimestre 13/08/2019 18/11/2019 15 60
IV - Fundamentación
La asignatura Enseñanza de la Psicología está destinada a estudiantes de cuarto año del Profesorado en Psicología, y su propuesta dentro del plan de estudios pretende el abordaje de una Didáctica Especial de la Psicología como campo que se construye en la intersección de los saberes de la Didáctica General y los de la disciplina específica, que en este caso es la Psicología.
Entendiendo a la didáctica como un campo teórico- práctico que tiene como objeto de estudio la enseñanza, la asignatura se enfoca como una didáctica especial que se ocupará, en este caso, de las prácticas de enseñanza que se concretan en procesos formales de enseñanza y aprendizaje en torno a un conocimiento –Psicología-, en los niveles de la a Educación Secundaria y Superior (en carreras de formación docente, especialmente). Desde la perspectiva que aquí se sustenta, el proceso formativo se orientará a brindar al futuro docente los conocimientos teórico-prácticos necesarios para que pueda construir herramientas que le posibiliten comprender, explicar, proponer e intervenir en situaciones de enseñanza de la psicología en contextos escolares específicos,

Asumiendo una concepción dialéctica para trabajar la relación entre teoría / práctica y pensamiento /acción, la propuesta de esta materia se ofrece desde 5 ejes de trabajo que la atraviesan, en un doble nudo al cual obliga siempre la Enseñanza de la Didáctica, como es que dichos ejes procuren ser transversales tanto desde nuestras propias prácticas hacia los alumnos futuros profesores, como desde las que les proponemos a ellos que realicen desde las suyas cuando les toque practicar y/o ejercer la enseñanza de la Psicología.
Estos 5 ejes, fueron emergiendo a lo largo de los años de experiencia en asignaturas de Didáctica, como resultado conjugado de lecturas de diferentes autores que permitían profundizar, reactualizar y resignificar el sentido de la formación de docentes y del análisis de la propia práctica como formadores de formadores, en la misma. Se propone que estos ejes tengan confluencia en cada clase y atraviesen las prácticas de enseñanza nuestras con los alumnos-futuros profesores y de ellos con sus futuros .
1. Eje Histórico Disciplinar: hace referencia de manera ineludible al contenido disciplinar específico elegido, cuya selección debe constituirse en el sustrato conceptual que responda a la inquietud que se plantea Perkins cuando se pregunta“¿qué es lo que vale pena aprender hoy?” para comprender y actuar en la realidad que se vive. Esta inquietud debiera estar presente a la hora de que los estudiantes- futuros docentes decidan qué de la Psicología desean enseñar. Pero con un agregado ineludible: el de considerar siempre el proceso histórico de construcción de los mismos, como forma de contrarrestar en los alumnos, una apropiación dogmática, cristalizada y cerrada. A su vez, los contenidos seleccionados para este programa como parte de la formación que deben tener los futuros Profesores de Psicología, se fundamentan en la idea de que deben poder: a) ayudarlos a “leer” críticamente sus prácticas de enseñanza a la luz de la teoría (“iluminando” la realidad y/o “abriendo la cabeza” a su comprensión más profunda), y b) al mismo tiempo, ser "operativos", en el sentido de posibilitarles la instrumentación de propuestas y/o dispositivos didácticos, así como de transposiciones que deriven en buena enseñanza.
2. Eje Metodológico dialogal-creativo: remite al cómo se arma y compone la clase, en donde el tema de las estrategias que se prevén, no refiere solo a actividades para el alumno, sino también a una permanente actitud dialogal (o dialógica tal como lo plantea Freire ) que busque promover el proceso de construcción del conocimiento a partir de implicarlos en actividades con sentido, o en verdaderos desempeños de comprensión, tal como se lo designa desde la Enseñanza para la Comprensión. Implica también tener en cuenta las transformaciones del conocimiento como consecuencia del contrato didáctico del cual emergen las prácticas de enseñanza, y las consecuentes transposiciones didácticas que realiza el docente para ayudar a aprender y con ello, las formas que el mismo puede tomar durante el proceso de transmisión y apropiación y por sobre todo entender que la forma también es contenido. Este eje exige también que junto a la dimensión más instrumental que aparece ligada a lo metodológico, se ponga en juego toda la creatividad que pueda poner en práctica el docente para que como buen ”mediador” convierta la enseñanza y el aprendizaje en una tarea valiosa y posible.
3. Eje de los sujetos y sus vínculos con los otros sujetos y con el saber: implica contemplar los sujetos involucrados en la enseñanza, que son los alumnos como también el propio docente. Respecto de los primeros se pone especial acento en el grupo como sostén psíquico-vincular del aprendizaje, (Pichon Riviere) por lo cual se procura afianzar los vínculos grupales y con ello, los sentimientos de identidad y pertenencia, tratando de captar sus particularidades, sus intereses, sus conflictos y sus dificultades para aprender. Entran aquí en juego los afectos, desde su potencia movilizadora u obstaculizadora, Y se procurará ir reflexionando acerca de sus vínculos con el saber, en un doble juego de pensarse en su vínculo con la asignatura, para poder pensar en el tipo de vínculo que puedan y deseen crear y sostener con quienes serán sus alumnos. Respecto del docente se considera fundamental la posibilidad de poder pensarse a sí mismo en relación con el propio saber y con los alumnos que se tengan, ya que al enseñar, uno queda expuesto ante el otro, porque no solo enseña un saber sino una relación con ese saber. Para esto último se apela a una actitud de alerta epistemológico al decir de Bachelard , que permita ver no solo el tipo de transposición didáctica (Chevallard , Brouseau ) que se realice, sino también la propia capacidad para interrogarse el conocimiento y cuestionarse lo obvio… lo “naturalizado”. Pero sin rehuir al hecho ineludible de que, aunque la razón de que exista la relación docente –alumno, es la existencia de un saber a transmitir, nunca deje de sentirse que detrás de cada sujeto que aprende lo que enseñamos, hay ante todo un ser humano… Amor por el otro y pasión por el saber parece que debieran conjugarse de manera armónica en un binomio que nos enriquezca y potencie lo mejor de nosotros mismos y de los demás.
4. Eje de Conexión con la Realidad: refiere a la posibilidad de conectar el conocimiento que se enseña con las realidades de la vida cotidiana de los alumnos, para lo cual es necesario comprender la cultura y las subculturas de donde provienen alumnos y docente, procurando puntos de encuentro, que permitan construir un conocimiento compartido a partir de buscar en la misma los mediadores pertinentes que ayuden a atribuir sentido a lo que se enseñe. Esto debe tener como principio el respeto por las diferencias, por los intereses de los alumnos, por los acontecimientos y problemáticas sociales del momento que los ataña, pero siempre procurando no ponerlas como obstáculos, sino como punto de partida para seguir adelante con la enseñanza y el aprendizaje como prácticas situadas y singulares que se construyen y emergen desde diferentes dimensiones constitutivas. En consecuencia, parte de la tarea de las/os/ estudiantes durante el desarrollo de la asignatura se realizará en ámbitos reales -su futuro campo profesional- procurando que la acción y la reflexión en torno a la relación entre el docente, el conocimiento y los alumnos -desde la mirada de la didáctica- permita revisar las propias matrices de aprendizaje, que, en relación al "ser docente", han construido en su largo tránsito por todos los niveles del sistema educativo.

5. Eje de la práxis: Este eje apunta a desarrollar en los/as estudiantes las habilidades y disposiciones orientadas a promover una práctica más consciente y autónoma, entendiendo al futuro docente como un sujeto activo que piensa reflexivamente y que construye y reconstruye saberes situados. Supone la posibilidad de reflexionar sobre lo que se hace en la práctica, tanto de manera intencional y correspondiendo a lo planificado, como lo que surge de manera no intencional. En esto se incluye tanto la propia práctica en actividades de enseñanza, como los análisis y reflexiones realizados en pequeños grupos de discusión, en clase, y a partir de lo desarrollado en las escuelas u otros. Desde este eje se procura, no solo que los sujetos alumnos aprendan los conocimientos reflexiva y críticamente, sino, y por sobretodo, que aprendan sobre sí mismos… para dilucidar su propio deseo de enseñar y de aprender y así poder encontrarse con el deseo del otro y con el sentido de lo que se hace y de lo que se es como educador, lo cual incluye de manera necesaria la dimensión afectiva y la ética.
En esta perspectiva, la reflexión como proceso complejo, atravesará transversalmente la materia con la intención de contribuir a la construcción de significados y a la asignación de sentidos respecto a las situaciones de la práctica a través de la de-construcción y re-construcción de las mismas en clave didáctica. Y esto, se pretende, quede reflejado en el presente programa, que si bien tiene 4 partes y en su interior 6 unidades, dos de aquellas: la primera y la última, pretenden ser esencialmente de reflexión. De allí sus títulos: De la Psicología a las Prácticas Educativas y De las Prácticas de Enseñanza a la Psicología y la Didáctica. Haberlas propuesto así, busca recuperar los saberes previos de Psicología cimentados a lo largo de la carrera, con otros construidos en el tránsito por la asignatura, vinculados a la formación docente y por ende a las prácticas de enseñanza de la Psicología, a partir de reflexiones compartidas, discusiones y trabajos en pequeño grupo, lecturas, y experiencias de prácticas en las escuelas.
En el resto de las unidades, los contenidos propuestos se realizan desde el marco de la Enseñanza para la Comprensión, y pretenden aportar al futuro profesor un conjunto de herramientas conceptuales, que lo capaciten para planificar la enseñanza, poner en marcha clases, y evaluar las mismas, y las de los compañeros (autoevaluación y co-evaluación), desde una preocupación por la comprensión profunda como fundamento del trabajo escolar. Esto se procura sostener proponiendo que paralelamente asistan a clases de Psicología en diferentes escuelas del medio, a observar primero y a iniciarse, en –al menos- una primera práctica de enseñanza después. Experiencia esta que, pensada siempre desde el acompañamiento, pretende que permita a los alumnos, futuros docentes, significar y resignificar el programa propuesto para esta materia y el que ellos mismos deberán elaborar para ese curso donde dieron al menos una clase
Finalmente creemos que un elemento importante que debe acompañar todo el proceso de formación del Profesorado -y lo hacemos nuestro para esta materia- es la de ir ayudando al alumno a configurar un ETHOS a partir del cual, cada uno pueda ir asumiendo su futura práctica profesional desde un compromiso concreto con sus alumnos, con la institución en la que le toque trabajar y con un sentimiento de valorización hacia la tarea educativa..
V - Objetivos / Resultados de Aprendizaje
1. Introducir a los estudiantes en el conocimiento de las configuraciones sociohistóricas de los niveles secundario y superior, enfatizando en las finalidades actuales y los marcos normativos vigentes.
2. Generar espacios de reflexión colectiva acerca del lugar de la Psicología como ciencia y como conocimiento a ser enseñado en instituciones educativas del nivel secundario y superior, contrastando los sentidos que adquiere en ambos niveles educativos en los escenarios contemporáneos.
3. Promover la construcción de un enfoque de enseñanza de la psicología multirreferencial que habilite espacios formativos desde una dialéctica acción-reflexión, contextualizada en la actual realidad sociocultural.
4. Ofrecer instancias en las que los estudiantes propongan y desarrollen prácticas de enseñanza de la psicología en contextos institucionales reales, fundamentadas desde opciones epistemológicas, metodológicas, éticas, políticas y personales.
5. Estimular el trabajo sobre sí mismo para favorecer la construcción de la propia identidad docente desde la resignificación de los propios saberes disciplinares y pedagógicos fruto de la experiencia formativa previa (lo pasado, lo presente y lo que se quiere ser en el futuro).

Metas abarcativas o hilos conductores

1- ¿Cómo puede la enseñanza de la psicología configurarse como herramienta y/o dispositivo para pensarse a uno mismo, al otro y a los vínculos en los procesos de enseñanza?

2- ¿Qué posibilidades tiene la psicología como ciencia para interpelar el conocimiento de uno mismo, del otro y de los vínculos, que se construye en la vida cotidiana?

VI - Contenidos
PARTE I: DE LA PSICOLOGÍA A LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS


Unidad 1: PSICOLOGÍA, PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y FORMACIÓN.
1.1 La Didáctica y la Psicología: dos disciplinas que se articulan en una práctica de formación.
1.2 Las prácticas educativas como procesos de socialización y subjetivación.
1.3 Las prácticas Educativas desde la especificidad de los procesos de escolarización e Institucionalización del saber. Una mirada histórica a través de las diferentes corrientes pedagógico – didácticas.
1.4 La relación de las prácticas de enseñanza con las concepciones de sociedad, de sujeto y de educación.
1.5 Psicología y prácticas de enseñanza: un punto de encuentro para la didáctica como disciplina que aborda la enseñanza.
1.6 Psicología, Didáctica y Procesos de Formación: formar y formar-se para la Enseñanza de la Psicología.

PARTE II: PRACTICA DOCENTE Y CONTEXTO ¿EN QUÉ REALIDAD SE INSERTA EL DOCENTE?


Unidad 2: RELACIÓN ENTRE CONTEXTO, EDUCACIÓN Y SUJETO COMO ESCENARIO COMPLEJO DONDE SE CONCRETAN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA.
2.1. El contexto actual de las prácticas pedagógicas: notas del mundo actual (globalización, neoliberalismo, pobreza, exclusión, desarrollo tecnológico, etc.)
2.2. El sujeto actual. Subjetividades contemporáneas. Características generales de los vínculos intergeneracionales
2.3. Los ámbitos de la enseñanza: instituciones de nivel medio y superior. Problemáticas que las atraviesan
2.4. El diseño curricular en la planificación de la propuesta educativa y los diferentes niveles de concreción. Relaciones entre proyecto político y proyecto educativo.
2.5. Leyes de Educación (Federal y Nacional): incidencia de las políticas educativas respecto a finalidades, instituciones, sujetos, currículum.
2.6. Aportes de la Didáctica general para una fundamentación de una Didáctica específica de la Psicología. La problemática de la Enseñanza a través de la Didáctica como disciplina de convergencia entre aspectos macro educativos y los sujetos concretos, durante el devenir de la clase. La cultura, la institución educativa y el contexto del aula como marco complejo para la comprensión de la relación triádica Docente- Alumno- Conocimiento.

PARTE III: PLANIFICAR LA ENSEÑANZA Y LA CLASE EN ACCIÓN


A- ASPECTOS ESTRUCTURALES-FORMALES


Unidad 3: LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y LA CLASE.
3.1. Aproximaciones a un diagnóstico institucional-áulico como punto de partida ineludible para la programación didáctica. Cultura institucional y Dimensiones de Análisis
3.2. La fundamentación teórica de la Propuesta de Enseñanza: concepciones de Sociedad, Educación, Sujeto, Conocimiento, Aprendizaje y Enseñanza, sobre las que se sustenta. La “Enseñanza para la Comprensión” como enfoque pedagógico que fundamente la Enseñanza en la búsqueda de una Comprensión más profunda del conocimiento.
3.3. El planteo de las intencionalidades en la Enseñanza de la Psicología o acerca del… ¿Para qué enseñar Psicología? (metas de comprensión, objetivos, propósitos, expectativas de logro, etc.)
3.4. La problemática del contenido en Psicología, o acerca de… ¿Qué enseñar?
- Tópicos generativos, conceptos, procedimientos y actitudes,
- Criterios para la selección y organización de los contenidos.
¿La vida cotidiana en la Psicología vs. la Psicología en la vida cotidiana?
3.5. La propuesta metodológica o acerca de ¿cómo enseñar?: ¿Un camino con idas y vueltas?
Estrategias de enseñanza y actividades para el aprendizaje como desempeños de comprensión: Actividades iniciales, de desarrollo de marco teórico, de afianzamiento, de integración y de extensión.
-¿Creatividad y participación o repetición y pasividad?
3.6. Evaluación y acreditación de los aprendizajes. -¿Qué se evalúa? -¿Quién evalúa? -¿Cómo se evalúa? -¿Para qué se evalúa? - ¿Cuándo se evalúa?
La evaluación formativa como proceso de regulación de la enseñanza y autorregulación de los aprendizajes. Heteroevaluación, autoevaluación y coevalaución (o evaluación grupal).
La Evaluación diagnóstica continúa.

B- ASPECTOS PROCESUALES PRACTICOS


Unidad 4: LA CLASE COMO EL ESPACIO PARA PROMOVER UNA CULTURA DE PENSAMIENTO Y PARA PENSARSE A SI MISMO
4.1. La cultura de la clase y la escuela como espacios de subjetivación y promoción de una cultura de pensamiento.
4.2. Dimensiones del buen pensamiento y forma de ayudar a los alumnos a potenciar su inteligencia y capacidad de usar su pensamiento para resolver problemas.
-Lenguaje del pensamiento -Predisposiciones al pensamiento -Monitoreo mental -Espíritu estratégico- Conocimiento de orden superior -Transferencia.
4.3. La relación pedagógica. El vínculo con el saber. El deseo de dar y el deseo de Enseñar. Autoridad pedagógica.

Unidad 5: LAS TRANSFORMACIONES DEL CONOCIMIENTO
5.1. Transposición didáctica. Los saberes resultantes en la enseñanza. Existencia social y material del contenido: ¿El conocimiento se construye en la interacción con el otro? ¿La forma es también contenido?
5.2. El contrato didáctico y las reglas que regulan los comportamientos de docente y alumno en relación al conocimiento.
5.3. El docente como facilitador u obstaculizador del proceso grupal de aprendizaje. La clase como grupo de aprendizaje.

PARTE IV: DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA A LA PSICOLOGÍA Y LA DIDACTICA


Unidad 6: UNA MIRADA A NUESTRAS PRACTICAS DE ENSEÑANZA
6.1. La Práctica Docente y la Práctica de enseñanza como prácticas sociales complejas. La relación triádica: Docente- Alumno- Conocimiento en el contexto del Aula, la Institución, la Sociedad y la Cultura.
6.2. Aprendiendo a pensar y a pensar-se en la práctica. Aprendiendo actuar en primera persona. Aprender de sí. Construyendo nuestra propia identidad docente.
6.3. La práctica reflexiva en la revisión, reconstrucción y re significación de la práctica docente y como instrumento de transformación del enseñar y aprender.
6.4. El docente como persona: lo ideal, lo real, lo fantaseado.
6.5. El docente como constructor de la Didáctica de la Psicología en la práctica.

VII - Plan de Trabajos Prácticos
El plan de trabajos prácticos de esta asignatura se propone, en general, propiciar espacios de lectura, análisis y reflexión acerca de la realidad educativa de los niveles secundario y superior en los escenarios contemporáneos, así como ofrecer instancias de intervención desde la enseñanza de la psicología en instituciones educativas formales. Se incluye como práctica transversal al mismo, la escritura de un diario, que favorece atender la dimensión subjetiva en el proceso de formación y que, en ocasiones, deviene instancia de socialización y reflexión colectiva.
Este plan se compone de cuatro trabajos prácticos, que se describen a continuación:
-Trabajo Práctico 1 “Hacia una contextualización epocal de las prácticas de enseñanza en los niveles Secundario y Superior ¿Qué sujetos, qué educación y para qué sociedad?”
Este trabajo práctico constituye una ocasión para la lectura bibliográfica y estudio de algunos marcos legales, que permitan introducirse a una primera contextualización de las prácticas de enseñanza considerando los dos ámbitos posibles de inserción del Profesor de Psicología: Educación Secundaria y Educación Superior. En el proceso de realización adquiere particular importancia el conocimiento y comprensión de la configuración histórica de estos niveles educativos hasta nuestros días, así como también las problemáticas actuales que hoy los atraviesan, identificando las notas más significativas que caracterizan el contexto mundial actual, en el cual y para el cual se educa hoy, y las subjetividades contemporáneas
-Trabajo Práctico 2 “Aproximación al conocimiento de la institución educativa y diagnóstico áulico”
Partiendo de considerar que las prácticas de enseñanza adquieren significación en los contextos en los que se inscriben, se hace imprescindible acercarse a estudiar los escenarios institucionales y áulicos en que tienen lugar la enseñanza de la psicología actualmente. En este sentido, los estudiantes se incorporan a una institución educativa de nivel secundario o superior desde una mirada analítica para desarrollar una práctica que se divide en dos momentos:
A) En un primer momento se busca conocer el funcionamiento institucional desde las dimensiones: administrativa, organizacional, pedagógico-didáctica y comunitaria; intentando develar algunos elementos de su dinámica de funcionamiento, idiosincrasia y cultura institucional. Los instrumentos de producción de la información privilegiados son la observación, la entrevista, y el análisis de documentos pedagógicos disponibles en la institución.
B) En un segundo momento, los estudiantes se incorporan a observar dos o tres clases de Psicología (o espacio curricular afín) que tenga lugar en un aula de la respectiva escuela secundaria o institución de educación superior. Entre la multiplicidad de aspectos a indagar en relación a lo que acontece dentro de la clase, entendida como trama resultante de las relaciones complejas que se dan entre los sujetos que la integran (docente y estudiantes) entorno al conocimiento, se prioriza la dimensión psicosocial ( en particular el clima áulico y la configuración que adquiere el grupo de estudiantes) y la dimensión pedagógico-didáctica (que permita captar las relaciones entre la enseñanza que se ofrece y los aprendizajes que se logran), como así también la dimensión epistemológica tendiente a desentrañar los modos en que se concibe la psicología y cómo y para que se enseña. Los instrumentos de producción de la información son la observación, entrevistas y test sociométrico.
-Trabajo Práctico 3 “¿Cómo lograr una Planificación Didáctica que sea Significativa?”
El objetivo que se persigue es integrar los conocimientos abordados en las materias de Psicología y las Pedagógico-Didácticas cursadas, en la elaboración de una Planificación Didáctica que le sirva como herramienta de trabajo para orientar, fundamentar y dar sentido a una práctica de enseñanza concreta.
Esta propuesta debe tener en cuenta los aspectos estructurales formales del curriculum (las determinaciones políticas a nivel nacional y provincial, las determinaciones Institucionales para el ciclo y nivel, como así también el programa de la materia ) e involucra también a los aspectos procesuales prácticos, ya que los estudiantes además de realizar una planificación anual y algunas planificaciones diarias en el marco de una unidad del programa, realizarán una intervención didáctica concreta en el aula.
-Trabajo Práctico 4 “Pensar la formación: la narrativa mediada a través del diario”
Este trabajo práctico tiene la particularidad de configurase como transversal de manera que acompaña todo el proceso de formación de los estudiantes. Consiste en llevar la escritura de un diario para propiciar un proceso de reflexión sobre uno mismo, a partir de dejar constancia de la experiencia formativa y de sus impactos, de manera de poder volver sobre ella en momentos posteriores. También en ocasiones el mismo deviene herramienta de intercambio y reflexión colectiva
El diario podrá ser completado cada vez que consideren necesario dejar registro del impacto formativo de cualquier tipo de experiencia. Además de ello, desde la cátedra les propondremos instancias pautadas de registro en el mismo. Se atiende el registro de la experiencia en, por lo menos, tres áreas:
-el área de la producción. Incluye el registro de comentarios, impactos, informaciones, reflexiones sobre los aspectos que resulten significativos en el transcurrir de las tareas asignadas (lecturas, indagación, análisis, participación en equipo, etc);
-el área de la formación. Incluye el registro de comentarios, impactos, informaciones, reflexiones sobre los aspectos que resulten significativos en el proceso de desarrollo profesional (avances en la comprensión, desarrollo de habilidades psicosociales y metodológicas, etc)
-el área personal. Incluye el registro de comentarios y reflexiones sobre los aspectos que resulten significativos a la luz de la propia biografía personal y profesional.
VIII - Regimen de Aprobación
Para mantener la condición de REGULAR, los alumnos deberán cumplimentar los siguientes requisitos:
* Aprobar el 100 % de los T.P. en tiempo y forma.
* Asistir al 80 % de las Actividades Dirigidas y Programadas.
* Aprobar las evaluaciones parciales que se decidan, las cuales tendrán al menos una recuperación. Si esta tampoco se aprobara, se podría dar la oportunidad de acceder a un trabajo escrito de integración, con defensa oral .
A los efectos de este Curso, se considerarán Actividades Dirigidas-Programadas a las destinadas a la realización de los T.P., de las experiencias de aprendizajes planificadas, a exposiciones individuales o grupales, a reuniones de integración y a observaciones en las escuelas.
Serán considerados LIBRES, aquellos que no cumplimenten con las normas de regularización.Los alumnos comprendidos en esta categoría, deberán acordar con el equipo de cátedra y durante el dictado de la misma, la realización de los trabajos prácticos que por sus características (trabajos realizados en instituciones educativas) no pueden incluirse en el examen de trabajos prácticos. .
El examen de T.P. incluirá la presentación oportuna y aprobación de los trabajos restantes debiendo el alumno aprobar además, un coloquio sobre los fundamentos y técnicas de realización de aquellos que se estima conveniente. El examen será tomado por el equipo de cátedra y se efectuará dentro de los nueve (9) días anteriores a la fecha de examen final. Podrá requerir varias reuniones.
El alumno que no apruebe el examen de T.P., sólo tendrá validez para el examen final del turno en el cual el alumno se hubiera inscripto.

Examen final de alumnos libres: Será rendido ante un tribunal examinador en las mismas condiciones especificadas anteriormente para alumnos regulares.
IX - Bibliografía Básica
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[27] UNIDAD 4: La clase como el espacio para promover una cultura de pensamiento y para pensarse a sí mismo
[28] 24. Bentolila, Saada (1995): "El Vínculo Docente- Alumno-Conocimiento y el Deseo de Aprender". Publicado en Revista IDEA Nº 16. U.N.S.L.
[29] 25. Dirección Provincial de Gestión Educativa (2010) : “Autoridad y autoridad pedagógica “ Documento de trabajo -Versión Preliminar Pcia de Bs. As. - Argentina
[30] http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccioninspecciongeneral/documentos/autoridad_y_autoridad_%20pedagogica.pdf
[31] 26. Perkins, D. (1997 Entrevista realizada en la Revista Zona educativa Nº15
[32] 27. http://www.educoas.org/Portal/xbak2/temporario1/latitud/EntrevistaDPerkins.pdf
[33] 28. Thishman, S. Perkins, D. y Jay, E (2006): “Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una Cultura del pensamiento” Edit. Aique- Bs. As, Argentina
[34] 29. Paginas de internet para consultar sobre Rutinas y Destrezas de Pensamiento y sobre Planificación para promover la comprensión
[35] a. Soriano, Boiras (2018) Rutinas y destrezas de pensamiento. En “ La reserva Pedagógica” III Edición https://es.scribd.com/document/372953619/CARE-16-17-Rutinas-y-Destrezas
[36] b. Camacho, Alejandra (2017) Enseñar a pensar: Rutinas y Destrezas de pensamiento https://www.miranosyunete.com/eso-bach/ensenar-a-pensar-rutinas-y-destrezas-de-pensamientos/
[37] c. Flore, E. y Leymonié, J. (2007 ) ”Planificaciones de aula que promueven comprensión” https://maristas.org.mx/gestion/web/articulos/planificaciones_aula_promueven_comprension.pdf
[38] UNIDAD 5: Las transformaciones del conocimiento
[39] 31. Bentolila, Saada. (1995) “Contrato Didáctico y Práctica Docente” Conferencia dictada en el 1er Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología en Montevideo, Uruguay - Documento inédito
[40] 32. Chevallard, I (1997) La transposición Didáctica. del saber sabio al saber enseñado. Aique. Grupo editor.
[41] 33. Manigot, Marta “El Coordinador ante la pre-tarea”. Escuela de Psicología Social de Castelar. Ediciones cinco.
[42] UNIDAD 6: Una mirada a nuestras practicas de enseñanza
[43] 35. Abraham,Ada (1994): La identidad profesional de los docentes y sus vicisitudes http://repositorio.filo.uba.ar/bitstream/handle/filodigital/5937/IICE_13_Abraham.pdf?sequence=1&isAllowed=y
[44] 36. Blanchard Laville, Claudine: Saber y relación pedagógica. Cap.: la relación pedagógica
[45] 37. Blanco, Nieves (2012) "Saber para vivir" en Educación, nombre común femenino.Ed. Octaedro. España
X - Bibliografia Complementaria
[1] UNIDAD 1: Psicología, Prácticas Educativas y Formación
[2] 1. Ferrer Guerra, Juan I.(2008) ¿Qué es el aprendizaje escolar?
[3] 2. Ferry, Giles (1997) “Pedagogía dela Formación” Edit. Novedades Educativas
[4] 3. Hatchuel Françoise La relación de los jóvenes con el saber: entre transmisión e implicaciones inconscientes Universidad Paris Oeste Nanterre La Défense Francia https://educacion.idoneos.com/283093/
[5] 4. Giordano, Cometta, Guyot, Bentolila y otros. “Enseñar y Aprender Ciencias Naturales” Capítulo 1,2,3
[6] 5. Baquero, R. (2009) “Desarrollo psicológico y escolarización en los enfoques
[7] 6. socioculturales: nuevos sentidos de un viejo problema” en Revista Avances en Psicología Latinoamericana/Bogotá (Colombia)/Vol. 27(2)/pp. 263-280 http://www.scielo.org.co/pdf/apl/v27n2/v27n2a5.pdf
[8] .
[9] UNIDAD 2: Relación entre contexto, educación y sujeto como escenario complejo donde se concretan las prácticas de enseñanza de la Psicología.
[10] 1.Diaz Barriga, A (2013) Universidad y Sociedad del Conocimiento. De un discurso simple a la complejidad que se abre en esta vinculación. En Bentolila, S. (Comp) (2013) Hacia nuevas políticas de postgrado Nueva editorial Universitaria. UNSL
[11] 2.Di Francesco A y otros (2012) Perspectiva sociohistórica de la educación secundaria en la argentina. En Aproximaciones a la educación secundaria en la Argentina (Comp. Ferreyra H) Universidad Católica de Córdoba. Ed Comunicarte.
[12] 3.Giordano, Cometta, Guyot, Bentolila y otros. “Enseñar y Aprender Ciencias Naturales” Capítulo 5 y 6 (Hay ejemplos de redes y estructuras conceptuales)
[13] 4.Southwell, M. (2011) La educación secundaria en Argentina. Notas sobre la historia de un formato. En Variaciones sobre la forma escolar. Límites y Posibilidades de la Escuela Media (Com. Tiramonti) Ed. Homosapiens
[14] 5.Tiramonti, G. (2012) “Dimensiones en la discusión de la problemática de la escuela media”. En La escolarización de Los adolescentes: desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa.IIPE-UNESCO.
[15] UNIDAD 3: La programación didáctica y la clase.
[16] 1.Antúnez, S. y otros. (1996) “Del Proyecto Educativo a la Programación de aula”. Grao. Barcelona. Cuarta parte
[17] 2.Anijovich, R. Cappelletti, G.(2017): La evaluación como oportunidad Edit Paidos
[18] 3.Sanjurjo, L. y Rodríguez, X. (2003) “Volver a pensar la clase”. Homo Sapiens - Rosario. Argentina http://pdfhumanidades.com/sites/default/files/apuntes/SANJURJO%20y%20RODRIGUEZ%20Volver%20a%20pensar%20la%20clase.pdf
[19] 4.Galagovsky Kurman, Lydia R. Redes Conceptuales. Aprendizaje, comunicación y memoria. Lugar Editorial
[20] 5.
[21] UNIDAD 4: La clase como el espacio para promover una cultura de pensamiento y para pensarse a sí mismo
[22] 1.Migueles, M.A. (2012): “Sentidos atribuidos a la buena Enseñanza”
[23] 2.Recalcatti, M (2017) “La hora de la clase”. Ed. Anagrama - Barcelona, España
[24] UNIDAD 5: Las transformaciones del conocimiento
[25] 1.Brousseau, G (1991) “ Qué pueden aportar a los ensenantes los diferentes enfoques de la didáctica de las matemáticas?, Revista de Enseñanza de la Ciencias Universitat de Valencia, Francia..
[26] file:///C:/Users/notebook1/Downloads/51351-93380-1-PB%20(1).pdf
[27] 2.Chevallard, Yves (2000) La transposición didáctica.Del saber sabio al saber enseñado. Edit Aique 3file:///C:/Users/notebook1/Downloads/Chevallard,%20La%20transposici%C3%B3n%20did%C3%A1ctica%20-%20(1).pdf
[28] 3.Shulman. (1994) “Cómo conocen los profesores la materia que enseñan. Algunas contribuciones de la investigación sobre conocimiento del contenido” En Las Didácticas específicas en la Formación del Profesorado-(Compiladores: Montero Mesa y Vez Jeremías). Ediciones Tórculo- Santiago de Compostela. España
[29] UNIDAD 6: Una mirada a nuestras practicas de enseñanza
[30] 1.Abraham Ada y colaboradores (1986) El enseñante es también una persona. Un inédito enfoque interdisciplinario que arroja nueva luz sobre la condición íntima deol educador. Editorial gedisa
[31] 2.Antelo, E (1999) Instrucciones para ser profesor.Pedagogía para aspirantes.Editorial Santillana
[32] 3.Charlot, B. (2008). La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y globalización.Montevideo: Trilce
[33] 4.Recalcatti, M (2017) La hora de la clase. Ed. Anagrama - Barcelona, España.
XI - Resumen de Objetivos
1.Introducir a los estudiantes en el conocimiento de las configuraciones sociohistóricas de los niveles secundario y superior.
2. Generar espacios de reflexión colectiva acerca del lugar de la Psicología como ciencia y como conocimiento a ser enseñado.
3. Promover la construcción de un enfoque de enseñanza de la psicología multirreferencial que habilite espacios formativos desde una dialéctica acción-reflexión.
4. Ofrecer instancias en las que los estudiantes propongan y desarrollen prácticas de enseñanza de la psicología en contextos institucionales reales.
5. Estimular el trabajo sobre sí mismo para favorecer la construcción de la propia identidad docente.

Metas abarcativas o hilos conductores

1- ¿Cómo puede la enseñanza de la psicología configurarse como herramienta y/o dispositivo para pensarse a uno mismo, al otro y a los vínculos en los procesos de enseñanza?

2- ¿Qué posibilidades tiene la psicología como ciencia para interpelar el conocimiento que se construye en la vida cotidiana?

XII - Resumen del Programa
PARTE I: DE LA PSICOLOGÍA A LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Unidad 1: Psicología, prácticas educativas y formación

PARTE II: PRACTICA DOCENTE Y CONTEXTO ¿EN QUÉ REALIDAD SE INSERTA EL DOCENTE?

Unidad 2: Relación entre contexto, educación y sujeto como escenario complejo donde se concretan las prácticas de enseñanza de la psicología.

PARTE III: PLANIFICAR LA ENSEÑANZA Y LA CLASE EN ACCIÓN

A- ASPECTOS ESTRUCTURALES-FORMALES
Unidad 3: La programación didáctica y la clase

B- ASPECTOS PROCESUALES PRACTICOS
Unidad 4: La clase como espacio para promover una cultura de pensamiento y para pensarse a si mismo

PARTE IV: DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA A LA PSICOLOGÍA Y LA DIDACTICA

Unidad 5: Las transformaciones de conocimiento
Unidad 6: Una mirada a nuestras prácticas de enseñanza
XIII - Imprevistos
Un obstáculo importante en el desarrollo de esta asignatura suele ser el tiempo que les requiere a los alumnos su cursado, ya que además de las horas de clases, deben estudiar materiales bibliográficos y realizar observaciones y prácticas en escuelas del medio. lo cual se da en el marco de un cuatrimestre en el que cursan muchas materias
La planificación de este curso prevee esta situación contemplando un sistema de evaluación que si bien es exaustivo, no es rígido, lo cual busca brindar varias oportunidades de revisión de los trabajos prácticos, de acuerdo a las necesidades que vayan planteando los alumnos, y flexibilidad en las fechas de entregas delosmismos.
La disminución del número de clases, ya sea por paros, feriados, etc.en la universidad o en las instituciones educativas en las que se realizan las observaciones y prácticas, constituye un imprevisto que tienen consecuencias negativas sobre el cursado de la asignatura.
Finalmente la inserción en las escuelas, trae también algunas dificultades no tan fácilmente previsibles, tanto para obtener los permisos correspondientes de las instituciones para que los alumnos asistan a ellas, como para encontrar profesores que estén dispuestos a recibir estudiantes de profesorado en sus clases.
XIV - Otros