Ministerio de Cultura y Educación
Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Ciencias Humanas
Departamento: Educacion y Formacion Docente
Área: Curriculum y Didactica
(Programa del año 2018)
(Programa en trámite de aprobación)
(Programa presentado el 27/03/2018 18:17:36)
I - Oferta Académica
Materia Carrera Plan Año Periodo
DIDACTICA Y CURRICULUM PROF. EN PSICOLOGIA RM Nº 334/09 2018 1° anual
II - Equipo Docente
Docente Función Cargo Dedicación
GOMEZ, ELBA NOEMI Prof. Responsable P.Adj Exc 40 Hs
COLLADO, GISELA MARISA Auxiliar de Práctico A.1ra Semi 20 Hs
PEREZ, MARIANO DANIEL Auxiliar de Práctico A.1ra Exc 40 Hs
III - Características del Curso
Credito Horario Semanal Tipificación Duración
Teórico/Práctico Teóricas Prácticas de Aula Práct. de lab/ camp/ Resid/ PIP, etc. Total A - Teoria con prácticas de aula y campo Desde Hasta Cantidad de Semanas Cantidad en Horas
Periodo
2 Hs. 1 Hs. 1 Hs.  Hs. 4 Hs. Anual 12/03/2018 16/11/2018 30 120
IV - Fundamentación
El curso de Didáctica y Currículum, del tercer año de la carrera de Profesorado en Psicología, Plan de Estudios Ord. 02/007, se realiza como un servicio a la formación de Profesores en Psicología, desde el Departamento de Educación y Formación Docente, de la Facultad de Ciencias Humanas. La intención se centra en “formar profesores de Enseñanza Media y Superior en Psicología para la intervención en la realidad educativa en su naturaleza dialéctica, compleja y situada históricamente para explicarla y transformarla”. Se perfila en relación a los sujetos de aprendizaje y los actuales y probables contextos donde el egresado deberá actuar.
Este curso de Didáctica y Currículum constituye un espacio curricular, que desde la propia denominación, plantea un debate epistemológico respeto a formas distintas de accionar e investigar en educación; así como de comprender y enseñar la psicología como una ciencia social.
El cursado anual de la asignatura constará de tres movimientos: un momento inicial de conocimiento del grupo de clase (evaluación diagnóstica cognitiva de conocimientos previos, narrativa de la autobiografía educativa, indagación de intereses y expectativa con respecto a la asignatura a través del diálogo), un momento de desarrollo teórico-práctico, a partir de la información recolectada en el primer momento y un movimiento de integración de los contenidos; de reflexión y evaluación del curso a modo de cierre de la asignatura (de modo independiente que la reflexión sea permanente a lo largo del cursado).
Respecto de los contenidos de la asignatura, partimos de entender que la didáctica y el currículum responden a dos tradiciones diferentes y un objeto en común: la enseñanza. Ambos campos de conocimiento han sido inicialmente construidos en ámbitos geográficos, históricos, culturales y académicos distintos; su complementariedad, límites y fronteras han sido y son objeto de debate en la comunidad académica. Así, los mayores consensos están dados al considerar que las fronteras que separan ambos campos no son tan marcadas, sino que se reúnen para la mejora de la enseñanza.
Por su parte, el currículum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica (Sthenhouse, 1975). Desde la perspectiva latinoamericana de Alicia de Alba (1994) el currículum es la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios. Se considera que el currículum es una propuesta político educativa, en la medida en que se encuentra estrechamente vinculan a los proyectos sociales de un contexto determinado.
En este recorrido van quedando las marcas de las disputas por el predominio cultural, las negociaciones en torno a la selección de contenidos, las diferentes representaciones de los grupos de poder y las diferentes tradiciones curriculares (Da Silva, 1998). Esto define al currículum como una cuestión de identidades; una instancia política y ética, de compromiso social y negociación.
Respecto de la Didáctica, este campo ha sido reconceptualizado luego de un proceso de cuestionamiento de su identidad disciplinar, para ser hoy entendida como la teoría o el conjunto de teorías acerca de la enseñanza, en el campo de la acción social y el conocimiento, significadas en contexto.
Así, Litwin (1996) entiende a la didáctica como teoría acerca de las prácticas d la enseñanza significas en los contextos socio-históricos en que se inscriben y se pronuncia por una buena enseñanza y una enseñanza comprensiva.
De su parte Camilloni (2007) considera que la didáctica renace cada día a partir de los aportes de las prácticas, avances de las diferentes disciplinas y nuevos resultados de investigación. La importancia de la didáctica en la formación de profesores en psicología radica en la necesidad de revisar las propuestas educativas prescriptas a través de programas y construcciones metodológicas de las clases. Todo ello, a fin de desarrollar las intencionalidades que nos guían, crear nuevas formas de enseñar y evaluar, según los sujetos de la educación, a la vez que proponer contenidos actualizados y significativos para los estudiantes, establecer los nexos entre teoría y práctica de modo constante.
En este caso, importan las preguntas, o los tipos de explicaciones que se realizan para generar o no procesos reflexivos que conduzcan a una construcción de conocimiento que les permita hacer uso del mismo en cualquier momento y situación. La enseñanza no es algo que se hace a alguien, sino que se hace con alguien; se construye cooperativamente en los contextos de práctica y entre todos los implicados (Litwin, 1996).
Asimismo, la mediatización del campo del currículum y la didáctica implica responsabilidad social y el compromiso de lograr que todos los estudiantes aprendan y construyan toda clase de saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y futuros profesores. Por ello es necesario propiciar una didáctica madura, seria, rigurosa, dinámica, humana, con sentido crítico y acorde con los nuevos sujetos y contextos de la educación.
Por otro lado, junto a los contenidos académicos y los procedimientos se promueve trabajar con valores sociales y objetivos-contenidos transversales (Magendzo, 1992) referentes a los derechos humanos, las leyes que protegen a estudiantes, docentes e instituciones, problemáticas sociales y hechos de actualidad inherentes a la enseñanza.
En cuanto a la estructura de la propuesta educativa en términos de contenidos, se trabajará según el siguiente orden, establecido a los fines didácticos (dado que la enseñanza implica avances retrocesos, suspensiones, confrontaciones, comparaciones, en su proceso):
1.La construcción socio histórica del campo de la Didáctica: su evolución como teoría de la enseñanza, herencias deudas y legados. Luego se proponen criterios de justificación de la didáctica, algunas problemáticas de su campo (la delimitación de su objeto de estudio, didáctica general vs. didácticas especiales, la relación teoría- práctica práctica). Posteriormente se trabajarán las relaciones de los docentes con el saber didácticos y sus perspectivas con respecto a la enseñanza (técnica, práctico-reflexiva y crítica, emancipatoria)
2.La reconstrucción socio-histórica del campo del currículum: la noción de currículum y su evolución a través del tiempo; sus relaciones con el campo de la didáctica. En esta reconstrucción se consideran los aportes de diversos autores de diversas posiciones. También nos remitiremos a los niveles de decisión curricular y los rasgos del currículum en Latinoamérica.
3.Conocimiento y contenido escolar: se presentará el conocimiento como justificación de la enseñanza, los procesos sociales de producción, circulación, distribución, legitimación del conocimiento en la escuela. Se considera relevante promover la formación de la “conciencia gnoseológica” en los futuros docentes y reflexiona acerca del conocimiento como bien social, cultural, político y económico; el carácter alienante del conocimiento y las posibilidades de apropiación. El conocimiento académico es seleccionado, organizado, secuenciado para configurar el contenido escolar y a su vez pueden trabajarse contenidos transversales. Ello debe conducir a un debate acerca de los contenidos escolares de la Psicología en la escuela secundaria y las corrientes psicológicas y contenidos en el nivel superior.
4.Las instituciones educativas y la práctica docente: dado que la enseñanza es una práctica social contextuada, nos resulta oportuno y pertinente referirnos a las instituciones educativas de nivel medio y superior; objeto de prácticas pre-profesionales y espacio de desempeño futuro de los estudiantes del profesorado. De este modo es importante reflexionar acerca de mitos y realidades educativas, el adultocentrismo y el perfil de los sujetos de la enseñanza: adolescencia y adultez. A su vez nos remitiremos a la entrevista institucional, la clase como grupo, la observación y registro de clases en contexto, como insumos para el desarrollo de prácticos.
5.La intervención didáctica: en este proceso importa reconocer las relaciones entre intencionalidades y contenido escolar del campo de la psicología; .la construcción metodológica, las modalidades y formas de enseñanza, diferentes estilos de enseñanza; buena enseñanza y enseñanza comprensiva y la evaluación de los aprendizajes.
6.La programación didáctica. La noción de dispositivo pedagógico-didáctico. Programas anuales y unidades de aprendizaje. Algunas dimensiones del currículum no prescriptas en la programación: el currículum prescripto, nulo, real, oculto. A su vez se promueve la evaluación del currículum acorde al modelo de diseño en que inscribe.
A su vez, se introducen tres ejes que atravesarán el desarrollo de la asignatura:
I-Eje de la Formación Docente: los contenidos se remitirán al proceso de formación docente y la construcción de la identidad docente (a diferencia del profesional psicólogo), por tratarse de una asignatura del Plan de Estudios del Profesorado en Psicología (Ord Nº 02/07). Se concibe que la formación docente comienza en el proceso de escolarización previa y que lo internalizado impactará en su futuro profesional. Por ello se prevé una instancia reflexiva, reveladora de la apropiación de modelos de acción y a la toma de conciencia de aprender a enseñar.
II-Eje de la relación teoría práctica: se aborda esta problemática entendiendo que es una de las principales tensiones en la enseñanza universitaria y la formación de profesores en psicología. Es por ello, que la metodología a utilizar durante las clases y particularmente los trabajos de campo, está orientada a posibilitar el encuentro reflexivo teoría-práctica.
III-Eje de los valores: durante todo el cursado se promoverán valores sociales que colaboren en la formación de profesores de psicología con responsabilidad social, capacidad de escucha y ayuda, empatía y compromiso profesional.
De este modo nos proponemos los siguientes principios de acción:
a)Significar la reconstrucción socio-histórica del campo de la didáctica y el currículum, entendiendo la centralidad de los debates académicos y socio-políticos que los atraviesan.
b)Aproximarse al concepto de conocimiento desde el abordaje de diferentes disciplinas y apuntar a la toma de conciencia de una trama histórica compleja que da sentido a los contenidos objetivados.
c)Problematizar los diferentes discursos didácticos en torno al conocimiento disciplinar de la psicología y sus concreciones en la enseñanza, asumiendo una posición reflexiva y crítica.
d)Crear los espacios para establecer el vínculo teoría-práctica, el intercambio de puntos de vista, confrontación de ideas, defensa de argumentos, la indagación sistemática y autocrítica en los campos de conocimiento en cuestión, así como los procesos de autoevaluación y coevaluación de los aprendizajes.
e)Orientar en la construcción de la identidad personal responsable y comprometida como enseñantes de la psicología, en el contexto de las ciencias sociales, resignificando la propia historia de formación, en un proceso que afiance su autoestima, su capacidad empática y defensa de los derechos humanos en el futuro desempeño docente.
V - Objetivos
Se espera que durante el cursado los alumnos logren:
a)Apropiarse de las diversas teorías del campo del currículum y la didáctica a los fines de establecer nexos entre la teoría y la práctica docente,
b)Analizar las posibilidades del conocimiento y el contenido escolar desde una perspectiva cognitiva, afectiva y social.
c)Contextualizar las prácticas de la enseñanza en diversas instituciones educativas y analizar las posibilidades y obstáculos de la enseñanza de la psicología en nivel medio y superior.
d)Desarrollar propuestas de enseñanzas tomando decisiones en torno a las intencionalidades, contenidos, formas de enseñanza y evaluación de los aprendizajes en nivel medio y superior.
e)Cuestionarse y desarrollar su identidad profesional como futuros docentes de la enseñanza de la psicología.
f)Ejercitar valores sociales en las relaciones que establecen como estudiantes en las instituciones educativas y en el entorno de la clase como grupo.

VI - Contenidos
Unidad 1 - La construcción socio histórica del campo de la Didáctica: su evolución como teoría de la enseñanza; herencias deudas y legados. La cuestión de la base normativa. La justificación de la didáctica. La búsqueda de una nueva agenda. Las relaciones que establecen los docentes con saber didáctico. Las problemáticas del campo: didáctica general y didácticas especiales; la relación teoría-práctica; fugas teóricas y metodológicas en las didácticas. Los intereses técnicos, práctico-reflexivos y emancipatorios en la enseñanza.


Unidad 2-. La reconstrucción socio-histórica del campo del currículum: La noción de currículum. Las relaciones entre el campo de la didáctica y el currículum La reconceptualización curricular. Códigos curriculares. Los enfoques tradicionales, reproductivistas, reconceptualistas, críticos y post-críticos del currículum desde una perspectiva sociológica. Los actuales estudios culturales. Niveles de decisión curricular. El desarrollo curricular en Latinoamérica.


Unidad 3- Conocimiento y contenido escolar: El conocimiento como justificación de la enseñanza. Los procesos sociales de producción, circulación, distribución, legitimación del conocimiento en la escuela. La formación de la “conciencia gnoseológica” en los docentes. El conocimiento como bien social, cultural, político y económico. El carácter alienante del conocimiento y las posibilidades de apropiación. La selección de los contenidos escolares de la psicología en la escuela secundaria. Corrientes psicológicas y contenidos en el nivel superior. Contenidos Transversales en la enseñanza de la psicología.


Unidad 4 - Las instituciones educativas y la práctica docente: La escuela secundaria, los institutos terciarios y la universidad como instituciones. Mitos y realidades educativas. Adultocentrismo. Los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje: adolescencia y adultez. La entrevista institucional. La clase como grupo. La observación y registro de clases en contexto.


Unidad 5- La intervención didáctica: Las intenciones educativas. La relación entre intencionalidades y contenido escolar del campo de la psicología. La construcción metodológica. La intervención docente. Estilos de enseñanza. Formas de enseñanza. La buena enseñanza. Evaluación de los aprendizajes.


Unidad 6: La programación didáctica: la noción de dispositivo pedagógico-didáctico. Programas anuales y unidades de aprendizaje. La evaluación del currículum. Algunas dimensiones del currículum a evaluar: el currículum prescripto, real, oculto y nulo.


VII - Plan de Trabajos Prácticos
El carácter teórico-práctico de la asignatura permitirá que se consideren trabajos prácticos ciertas tareas que vinculen los contenidos conceptuales con la acción instrumental, acordadas con los alumnos, conjugadas con los contenidos de cada unidad.
Los contenidos de cada unidad serán trabajados con Guías de Lectura por autor que ayudarán a la comprensión del conocimiento del campo del currículum y la didáctica y a la apropiación del léxico propio de estas disciplinas.
El carácter anual de la asignatura permite que se realicen dos trabajos prácticos integradores, uno de ellos correspondiente al campo del currículum (1) y un trabajo decampo en relación a la intervención educativa contextuada (2).

Trabajo Práctico Nº 1
En relación al campo del currículum se propone un trabajo práctico grupal (no más de tres integrantes) consistente en la construcción de una línea histórica acerca del desarrollo socio-histórico del campo del currículum acorde con los autores trabajados en clase. Se tendrá en cuenta: contexto de cada aporte (de autor) al campo del currículum, la noción de conocimiento y de enseñanza implicada.
El trabajo realizado en cada subgrupo será socializado a través de la presentación y se abrirá un espacio para el debate e intercambio de ideas.

Trabajo Práctico Nº 2
Respecto del campo de la didáctica, Se propone, además, la realización de un trabajo práctico de campo, articulado a modo de eje transversal a través del todo el año a partir de la teoría desarrollada en clase y lectura de textos. El mismo consistirá en: La observación y registro de clases contextuadas, de la enseñanza de la psicología en la escuela secundaria y la propuesta de intervenciones didácticas superadoras. Consta de las siguientes tareas:
.1-Contextualización de la institución educativa objeto de las observaciones de clase. Observación y análisis. Entrevista y relatos de vida.
.2-Caracterizar el sujeto de la educación. Adolescencia y Adultez. Conflictivas y Posibilidades.
.3-Establecer el tipo de conocimiento que circula en el aula.
.4-Observación y registro de clases. Análisis didáctico
5- Análisis de programas de nivel medio para la enseñanza de la de la psicología. Análisis y propuesta.
2.7- Innovaciones educativas: propuestas superadoras de la enseñanza de la psicología a partir de las clases observadas.
Este será un trabajo grupal (grupos de no más de tres integrantes) y se presentará un Informe final del mismo.

VIII - Regimen de Aprobación
PARA ALUMNO REGULAR:
Se considera alumno regular el que posea las correlatividades requeridas para el cursado de la asignatura.
Para ser Alumno Regular se requiere:
a)Asistencia al 80 % de las clases teórico-prácticas
b)Aprobación del 100% de los trabajos prácticos
c)Aprobación del 100% de los parciales
Los alumnos podrán recuperar una vez cada T.P. y uno de los parciales. A esto se agrega que los alumnos que trabajan tienen derecho a una recuperación más con las constancias debidamente presentadas con antelación
PARA ALUMNOS LIBRES:
De acuerdo a la reglamentación vigente en la UNSL, se considera alumno libre al que no cumpla con los requisitos requeridos para los alumnos regulares. Para presentarse a rendir el examen final, el alumno libre deberá aprobar previamente un examen de trabajos prácticos y realizar la defensa de los mismos en Coloquio Oral 9 nueve días anteriores a la fecha del examen.
Para presentarse a rendir el examen de T.P. el ALUMNO LIBRE deberá tener todas las correlatividades exigidas para rendir la materia. La aprobación del examen de T.P. sólo tendrá validez para el examen teórico final del turno de examen en el cual el alumno se inscribió. No habrá recuperaciones para los trabajos prácticos, que no se aprueben en el examen de T.P.
.EXAMEN FINAL:
El examen final de los alumnos será oral, pudiendo requerirse ejemplos, propuestas, ejemplos que complementen los desarrollos teóricos, reflexión de alguna problemática, etc. A su vez realizarán una breve defensa del trabajo de campo realizado.
El examen final se tomará sobre dos unidades del programa, elegidas al azar pero el tribunal podrá efectuar preguntas de relación o integración con las unidades restantes.
El examen final para los alumnos libres será tomado por el tribunal examinador en las mismas condiciones que las especificadas para los alumnos regulares.
El examen final para los alumnos regulares y libres regirá por las normas establecidas por la Facultad y en los turnos estipulados por la universidad. Para la aprobación del examen se requerirá como mínimo la calificación de 4 (cuatro).
IX - Bibliografía Básica
[1] Unidad 1
[2] Barbosa Moreira, Antonio Flavio. (1999). Didáctica y curricular: cuestionando fronteras. Propuesta Educativa, 10(20), 24-30.
[3] Barco, Susana. (2010). La corriente crítica en didáctica. Una mirada elíptica a la corriente técnica. En Alicia Camilloni (Ed.), Corrientes Didácticas Contemporáneas. (pp. 157-167). Buenos Aires: Paidós.
[4] Basabe, Laura y Cols, Estela (2008). La enseñanza. En Alicia Camilloni (Ed.), El saber didáctico. (pp. 125-161). Buenos. Aires: Paidós
[5] Burgos García, Antonio (2009). Reseña de “Didáctica y currículum: de la modernidad a la postmodernidad” de Antonio Bolívar Botía. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado, 13 (1). pp.10-13.
[6] Camilloni, Alicia (2010). De herencias deudas y legados. Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica. En Alicia Camilloni (Ed.), Corrientes Didácticas Contemporáneas. (pp. 17-40). Buenos Aires: Paidós.
[7] Camilloni, Alicia (2008). Justificación de la didáctica. En Alicia Camilloni (Ed.), El saber didáctico. (pp. 19-22). Buenos Aires: Paidós
[8] Camilloni, Alicia (2008). Didáctica general y didácticas específicas. En Alicia Camilloni (Ed.), El saber didáctico. (pp. 23-40). Buenos Aires: Paidós
[9] Camilloni, Alicia (2008). Los profesores y el saber didáctico. En Alicia Camilloni (Ed.), El saber didáctico. (pp. 41-60). Buenos Aires: Paidós
[10] Davini, María Cristina (2010). Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación de la didáctica general y las didácticas especiales. En Alicia Camilloni (Ed.), Corrientes Didácticas Contemporáneas. (pp. 41-74). Buenos Aires: Paidós.
[11] Unidad 2
[12] Barbosa Moreira, Antonio Flavio (1999). Didáctica y currículum: cuestionando fronteras. Propuesta Educativa, 10(20), 24-30.
[13] Da Silva, Tomás Tadeo. (1999). Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del currículum. Editorial Auténtica: Belo Horizonte. (Documento de cátedra traducido).
[14] Da Silva, Tomás Tadeo. (1999). Teorías post-críticas del curriculum. Editorial Auténtica: Belo Horizonte. (Documento de cátedra traducido).
[15] De Alba, A. (1995). Currículum: crisis, mito y perspectivas. Bs. As. Miño y Dávila.
[16] Kemmis, Stephen (1993). La naturaleza de la teoría del “Currículum”. En Stephen
[17] Kemmis (Ed.), El Currículum: más allá de la teoría de la reproducción. (pp.19-45). Madrid España. Ed. Lundgren, Ulf Paul (1997). El currículum: conceptos para su investigación. En Ulf Paul Lundgren (Ed.), Teoría del currículum y escolarización. (pp. 13-34). Madrid: Ediciones Morata.
[18] Lundgren, Ulf Paul (1997). Cambios en los códigos curriculares: esbozo histórico. En Ulf Paul (Ed.), Teoría del currículum y escolarización. (pp. 35-69). Madrid: Ediciones Morata.
[19] Magendzo, Abraham (1986) Currículum y cultura en América Latina. Chile PIIE
[20] Unidad 3
[21] Basabe, Laura., Cols, Estela y Feeney, Silvina. (2004): Los componentes del contenido escolar. Documento de cátedra. Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras UBA.
[22] Cullen, Carlos. (1993). Conocimiento. Aportes para la enseñanza del tema. Programa de transformación de la Formación Docente. Ministerio de Cultura y Educación.
[23] Cullen, Carlos. (2008) Crítica a las razones de educar. Capítulos 1 y 5. Buenos. Aires: Paidós.
[24] Da Silva, Tadeus. (1995). Escuela, conocimiento y currículum. Ensayos críticos. Capítulo 3 y 6. Buenos Aires. Miño y Dávila. Editores.
[25] Edwards, V. (1990) El conocimiento escolar como lógica de apropiación y alienación. México (Mimeo)
[26] Estebaranz García, Araceli (1995). Selección y organización de los contenidos. En A. Estebaranz García (Ed.), Didáctica e innovación curricular. (pp. 272-292). Sevilla: Universidad Nacional de Sevilla
[27] Unidad 4
[28] Anijovich, Rebeca. (2009). Transitar la formación Pedagógica. Capítulo 3. Buenos Aires: Paidós.
[29] Brachi Claudia & María Inés Gabbai (2013). Subjetividades juveniles y trayectorias educativas: tensiones y desafíos para la escuela secundaria en clave de derecho. En Carina Kaplan (Ed.) Culturas estudiantiles. Sociología de los vínculos en la escuela. (pp. 23-44). Buenos Aires: Miño y Dávila.
[30] Chaves, Mariana (2005). Juventud negada y negativizada: representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea. Última Década, 23, pp. 9-32.
[31] Fernández, Lidia (1999). La historia institucional. Cuaderno de la Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras.
[32] Fernández, Lidia (2005). Componentes constitutivos de las instituciones educativas. En Lidia Fernández (Ed.), Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. (pp. 83-188). Buenos Aires: Paidós.
[33] Fernández, Lidia (2005). Algunas condiciones estructurantes del funcionamiento institucional. En Lidia Fernández (Ed.), Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. (pp. 53-82). Buenos Aires: Paidós.
[34] Frigerio, Graciela & Poggi, Margarita (1997). Tiempo para un saber y un hacer en las escuelas. En Frigerio Graciela & Margarita Poggi (Eds.), Las instituciones educativas. Cara y Ceca. (pp. 19-34). Buenos Aires: Troquel.
[35] Frigerio, Graciela, Poggi, Margarita & Guillermina Tiramonti (1997). La cultura institucional escolar. En Frigerio Graciela & Margarita Poggi (Eds.), Las instituciones educativas. Cara y Ceca. (pp. 33-54). Buenos Aires: Troquel.
[36] Grimson, Alejandro & Fanfani, Emilio Tenti (2014). Mitos sobre los alumnos. En Alejandro Grimson & Emilio Tenti Fanfani (Eds.), Mitomanías de la educación Argentina. Crítica de las frases hechas, las medias verdades y las soluciones mágicas. (pp. 51-66). Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
[37] Kantor, Débora (2008). Rasgos de las nuevas adolescencias y juventudes. En Débora Kantor (Ed.), Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. (pp. 15-32). Buenos Aires: Del Estante Editorial.
[38] Souto, Marta. (2000). La observación de los grupos de aprendizaje. Cuaderno de la Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras.
[39] Souto, Marta. (2010). La clase escolar. Una mirada crítica desde la didáctica de lo grupal. En A. W. Camilloni (Ed.), Corrientes Didácticas Contemporáneas. (pp. 117-156). Buenos Aires: Paidós
[40] Unidad 5
[41] Anijovich, Rebeca. (Comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.
[42] Blanco, Nieves. (1994) Las intenciones educativas. En: Angulo, F y Blanco, N. Teoría y desarrollo del currículum, pp. 205 a 231.Málaga. Ed. Aljibe
[43] Camilloni, A. (1998) .La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós.
[44] Edelstein, Gloria. (1996) El método. Un capítulo pendiente en el debate didáctico contemporáneo. En Camilloni, A. y otros (1996).Corrientes Didácticas Contemporáneas. Capítulo 3. Buenos Aires. Paidós.
[45] Fenstermacher, Gary. (1998). Enfoques de la Enseñanza. Capítulo 1 y 2. Buenos Aires: Amorrortu.
[46] Litwin, Edith (1996). El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda. En Camilloni, A. y otros (1996).Corrientes Didácticas Contemporáneas. Capítulo 4. Buenos Aires. Paidós.
[47] Perrenoud, Philippe. (2008). La evaluación de los alumnos. Buenos Aires. Colihue
[48] Sanjurjo, Liliana.; Rodriguez, Xurjo. (2003) Volver a pensar la clase. Rosario: Homo Sapiens
[49] Sanjurjo, Lliliana. y Vera, María Teresa. (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior (pp. 123-151). Rosario: Homo Sapiens
[50] Souto, Marta. (2010).El dispositivo en el campo pedagógico Cuaderno de la Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras.
[51] Unidad 6
[52] Barco, Susana. (1996). Programas: presencias ausentes. Mimeo
[53] Da Silva, Tomás Tadeo. (1999). Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del currículum. Editorial Auténtica: Belo Horizonte. (Documento de cátedra traducido).
[54] Fernández Sierra, José. (1994): Evaluación del currículum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluación, en Angulo Rasco, F. y Blanco, N. (1994): Teoría y desarrollo del currículum. Málaga. Ediciones Aljibe
[55] Souto, M. (2010).El dispositivo en el campo pedagógico Cuaderno de la Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras.
X - Bibliografia Complementaria
[1] Barco, S. (s/f): Acerca de los programas de asignaturas. Mimeo. En Línea
[2] Becker Soares, Magda. (1985) Didáctica. Una disciplina en búsqueda de su identidad. En Revista Ande. Brasil, Nº 9 (traducido).
[3] Bolívar Botía, Antonio. (1995). Didáctica y Currículum: espacio semántico y objetual. En Antonio Bolívar (Ed.), El conocimiento de la enseñanza. Epistemología de la investigación curricular. Capítulo 3. (pp. 99-106). Granada: Facultad de Ciencias de la Educación de Granada.
[4] Brovelli, M. (2011). Las didácticas específicas: entre las epistemologías disciplinares y la enseñanza. Algunas notas sobre la formación del profesorado. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación.
[5] Caruso, M. y Dussel, I. (1996).Te llevo bajo mi piel: el poder en la escuela. En Caruso y Dussel: De Sarmiento a los Simpson: cinco conceptos para pensar la Educación Contemporánea. Buenos Aires: Kapelusz.
[6] Chevallard, Yves. (1997). La transposición didáctica. Buenos. Aires: Aique
[7] Dussel, Inés (2001) La formación de docentes para la educación secundaria en América Latina: perspectivas comparadas. En: Braslavsky, C., Dussel, I. y P. Scaliter (eds.), Los formadores de jóvenes en América Latina. Desafíos, Experiencias y Propuestas, Oficina Internacional de Educación y Administración Nacional de Educación Pública del Uruguay- Ginebra, 2001, pp. 10-23.
[8] Entel, Alicia. (1988) Escuela y conocimiento. Buenos. Aires: Miño y Dávila, Cuadernos FLACSO. Buenos Aires: Miño y Dávila
[9] Fernández, Lidia. (1999). Sobre la idiosincrasia institucional de la escuela y su funcionamiento. Cuaderno de la Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras
[10] Gomez, Elba Noemí (2008). Los estudios culturales en el campo del currículum. En 10º Congreso REDCOM. “Conectados, hipersegmentados y desinformados en la era de la globalización”. Universidad Católica de Salta. pp 1-11.
[11] Goodson, Ivor (2003) Estudios del Currículum. Caso y Métodos. Argentina, Amorrortu.
[12] Gutierrez, Alicia (2005). Las prácticas sociales: una introducción a Pierre Bourdieu, pp-31 - 33. Córdoba: Ferreyra
[13] Gvirtz, S. y Palamidesi, M. (2005). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique
[14] Hillert, Flora. (2011) Políticas curriculares. Bs. As. Ed Colihue.
[15] Kansanen, Pertti (1998). La deutsche didáktik. Revista de Estudios del Currículum, vol. 1, Nª 1, pp. 14 a 20.
[16] Litwin, Edith- (2006) El currículum universitario: perspectivas teóricas y metodológicas para el análisis y el cambio. Revista Educación y Pedagogía. Medellín Universidad de Antioquia. Facultad de educación. Vol. XVIII Nº 46 (septiembre -diciembre) pp. 25-31
[17] Litwin, Edith. (2008). El oficio de enseñar, condiciones y contextos. Buenos. Aires. Paidós.
[18] Magendzo, Abraham. (2008). Dilemas del currículum y la pedagogía. Santiago: LOM
[19] Meirieu, P. (2013). La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. Conferencia en el Ministerio de Educación de la Nación. Bs. As. Argentina.
[20] Merino, Sergio (2003). Estudios culturales y currículum escolar. Algunos desafíos para la educación geográfica. Párrafos geográficos, 2 (2). 1-5.
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[29] Terigi, Flavia. (2010). Sujetos de la Educación. Capítulo 1 y 3. Buenos Aires, Ministerio de Educación.
XI - Resumen de Objetivos
-Apropiarse de diversos posicionamientos en la reconstrucción socio-histórica del campo de la didáctica y el currículum.
-Aproximarse al concepto de conocimiento como justificación de la enseñanza en los diferentes contextos.
-Problematizar los diferentes discursos de la enseñanza de la psicología asumiendo una posición reflexiva y crítica.
-Promover la cooperación en la tarea de aprender facilitando el intercambio de puntos de vista, confrontar ideas, defender argumentos así como el desarrollo de la autonomía personal, la indagación sistemática y autocrítica.
-Orientar en la construcción de la identidad personal como enseñantes comprometidos de la psicología.
XII - Resumen del Programa
Este curso de Didáctica y Currículum constituye un espacio curricular, que desde su propia denominación, plantea un debate epistemológico respeto a formas distintas de ver e investigar la educación; así como de comprender y enseñar la psicología como una ciencia social.
Se entiende que la didáctica y el currículum responden a dos tradiciones construidas en ámbitos culturales y académicos distintos; su complementariedad, límites y fronteras han sido y son objeto de debate en la comunidad académica de diferentes territorios geográficos y diferentes momentos socio-históricos. Ambos campos poseen como objeto de estudio en común la enseñanza, justificada por la existencia de un cuerpo de conocimientos del campo de la psicología, en este caso, a ser distribuido a través de las instituciones educativas.
XIII - Imprevistos
Se espera responder a situaciones inesperadas.