Ministerio de Cultura y Educación
Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Psicologia
Departamento: Formación Profesional
Área: Intervención Psicológica II
(Programa del año 2017)
(Programa en trámite de aprobación)
(Programa presentado el 24/10/2017 11:13:05)
I - Oferta Académica
Materia Carrera Plan Año Periodo
PSICOPEDAGOGIA DIFERENCIAL LIC. EN PSICOLOGIA R.M. Nº 3549/17 2017 2° cuatrimestre
II - Equipo Docente
Docente Función Cargo Dedicación
CHADES, MARIO ABRAHAM Prof. Responsable P.Adj Exc 40 Hs
PIOLA, MARÍA BELÉN Responsable de Práctico JTP Exc 40 Hs
III - Características del Curso
Credito Horario Semanal Tipificación Duración
Teórico/Práctico Teóricas Prácticas de Aula Práct. de lab/ camp/ Resid/ PIP, etc. Total A - Teoria con prácticas de aula y campo Desde Hasta Cantidad de Semanas Cantidad en Horas
Periodo
 Hs. 3 Hs. 2 Hs.  Hs. 5 Hs. 2º Cuatrimestre 07/08/2017 17/11/2017 15 80
IV - Fundamentación
La Psicopedagogía es una disciplina científica que fusiona en síntesis única, saberes y experiencias de la educación y de la salud mental. En tal sentido, se propone el abordaje y estudio del acontecer del aprendizaje en cualquier momento evolutivo y en todos los ámbitos en que éste pueda ocurrir, comprendido en un momento histórico y contexto social particular.
Aprender, coincidiendo con Young (2001) es ingresar, permanecer y crecer en un mundo con determinadas normas y valores que deben ser aceptados y asumidos como propios, para que a partir de allí algo creativo y personal pueda aparecer en los márgenes de la lógica ya establecida.
En consecuencia, la Psicopedagogía como disciplina se interesa por las vicisitudes de la dinámica del aprender, se dirige especialmente a los procesos de enlace entre el sujeto y el mundo de la cultura, que se inician en el momento mismo del nacimiento.
El campo de acción de la Psicopedagogía se fue ampliando a partir del quehacer en la clínica individual, (que se propone principalmente el tratamiento de los problemas de aprendizaje de los niños), al asesoramiento a docentes y directivos, planificación curricular, intervenciones institucionales y asesorías a nivel gubernamental, entre otros.
Entre las múltiples áreas de intervención de esta disciplina, la Psicopedagogía Diferencial se interesa por el abordaje y estudio del acontecer del aprendizaje en personas que por distintas causales encuentran obstaculizado su acceso al conocimiento y al mundo de la cultura, así como también para desarrollar actividades propias de la vida en sociedad. Entre ellas, podemos enmarcar a personas que presentan un déficit producido por una pérdida o daño sensorial, cognitivo o en la motricidad, así como los que han sufrido “deprivación” en etapas tempranas de la vida, o que padecen trastornos graves de personalidad.
La familia de las personas con discapacidad, los vínculos paterno y materno, la relación fraterna, el docente especial y el docente común que integra a niños con discapacidad, la misma escuela especial o la escuela integradora, son ámbitos que interesan especialmente a esta disciplina.
Un punto al que damos especial importancia en nuestro programa es el que tiene que ver con la posición del psicólogo ante la discapacidad y, especialmente, los sentimientos que conlleva vérselas cara a cara con el dolor, la castración y la muerte.
Rodulfo observa que lo único que permite desarrollar un proceso terapéutico es mantenerse con una escucha tal que no pretenda establecer un límite tajante (entre orgánico y psicológico) sino que, por el contrario, busque levantar toda barrera reduccionista, intentando problematizarla todo lo posible, conocerla, cuestionarla, hablarla, y de esta manera volverla más porosa.
En este sentido se señalan tres grandes aspectos hacia los cuales se dirige la intervención del psicólogo:
• Diagnóstico y atención precoz de las personas con necesidades especiales.
• Atención de los padres y familiares de las mismas.
• Atención psicológico/psicopedagógica de la problemática del niño en la escuela.
Consideramos fundamental la intervención precoz, concebida ésta como atención al vínculo primario madre-hijo y al vínculo familia-bebé, que entendemos estructurantes del ser. Se pretende lograr la aceptación de este ser, que sin saberlo ha venido a herir el narcisismo de sus padres, frustrar sus expectativas y dejarlos a veces en estado de absoluta inercia o parálisis en sus posibilidades de acercamiento. A partir de la resolución de este primer impacto, todo intercambio entre mamá-bebé será de
por sí estimulante, en el sentido de despertar el deseo por aprender.
Tal como en el tratamiento del vínculo materno–filial, el tratamiento del vínculo docente-niño y escuela-niño “diferente”tiene como propósito ayudar a que la escuela pueda “operar” con la angustia y sobrellevar las dificultades que conlleva la integración de estos sujetos. Nótese que ponemos especial énfasis en hablar del “sujeto” y no sólo de sus dificultades, en tanto se considera a éste en su singularidad, cuyo transcurrir dependerá en gran medida de como sea mirado y considerado por todos aquellos que tempranamente lo rodean y luego por los otros sociales.
Por otra parte, debemos hacer referencia a lo que es el aprender. Tomando los aportes de psicología cognitiva como la psicogénesis, el constructivismo y el psicoanálisis, nos servimos de las contribuciones más destacadas y esclarecedoras de cada perspectiva. El ser humano tiene una modalidad particular de acercarse al objeto de conocimiento y de aprender que se construye desde el nacimiento. En ello no solo intervienen proceso intelectuales, sino que se juega más bien su posición de sujeto-deseante.
V - Objetivos
a)Reconocer las implicancias que corresponden a la posición del psicólogo en la atención de sujetos que presentan algún déficit en su cuerpo.
b)Desarrollar interés hacia cuestiones psicológicas, educativas y sociales que pueden acompañar a los sujetos con algún déficit.
c)Conocer las diferentes posibilidades de intervención y tratamiento de acuerdo a las problemáticas presentadas.
d)Reconocer la importancia de los lazos primarios en la unificación del cuerpo.
e)Reconocer la importancia del lazo docente-alumno y la necesidad de intervención desde lo psicológico y psicopedagógico para la optimización de los aprendizajes.
f)Comprender el rol de la institución escolar en la posibilidad de desarrollo y aprendizaje de los sujetos con discapacidad.
VI - Contenidos
UNIDAD 1
A. La Psicopedagogía Diferencial. Definición del campo de estudio. La Discapacidad en el devenir del tiempo: Del modelo del abandono al modelo social. Clasificaciones de la discapacidad.
B. Unificación del cuerpo y el sujeto con deficiencias en su esquema.

UNIDAD 2
A. Familia y discapacidad: ¿Traumatismo o no? Padres. Hermanos. El sujeto con un déficit.
B. Duelo y discapacidad. Desarrollo de la identidad. Sexualidad y Discapacidad. El juego en el niño con discapacidad

UNIDAD 3
A. La posición del psicólogo frente a personas con discapacidad. La cuestión de la resistencia y de la transferencia.
B. Estimulación temprana: individual, familiar y escolar. El equipo inter-disciplinario, multidisciplinario y trans-disciplinario.

UNIDAD 4
A. Aprender y discapacidad: Aportes del Constructivismo y del Psicoanálisis.
B. La escuela. La integración/inclusión del sujeto con algún déficit a la escuela común. Los lazos docente-alumno. La intervención psicológica a nivel escolar. La educación especial. El docente de Educación Especial.

UNIDAD 5
A. Modalidades de aprendizaje y tipos de intervención psicopedagógica en personas con déficit sensorial: Sordera y ceguera.
B. Modalidades de aprendizaje y tipos de intervención psicopedagógica en personas con déficit intelectual: Retraso intelectual y Síndrome de Down.

UNIDAD 6
A. Modalidades de aprendizaje y tipos de intervención psicopedagógica en Niños y adolescentes con problemáticas sociales.
B. Modalidades de aprendizaje y tipos de intervención psicopedagógica en Niños y adolescentes con trastornos en el aprender: Déficit atencional con o sin hiperkinesia y Dislexia.

VII - Plan de Trabajos Prácticos
Fundamentación
Los desarrollos en el campo de las ciencias humanas nos han invitado a decodificar el mundo desde una mirada capaz de aventurarse en terrenos alejados de posturas reduccionistas, intentando desentrañarlo atendiendo a las contradicciones que lo habitan, a la imposible inexistencia de conflictividad y tolerando la irreductible incertidumbre que lo configura.
Los aportes del paradigma de la complejidad operan como punto de partida para pensar la discapacidad como un:
(…) tema complejo y multidimensional, que debe abordarse desde la salud, la educación, la salud, la comunicación, lo urbanístico, lo laboral, entre otros, pero ante todo es un asunto político. No puede ser pensado como un asunto individual o del sujeto, sino como un asunto social, del colectivo. (Castignani, Hanlon, Luján, Katz, & Peiró, 2014)
Rosato y otros (2009) parten de la hipótesis de que el término discapacidad tiene “que ser pensado en el contexto de las relaciones sociales y en la producción material y simbólica de significados planteados en nuestra sociedad.” La producción de subjetividad siempre está inserta en un contexto socio-histórico determinado, que ofrece las líneas argumentales para ser pensado y pensarse en tanto sujeto, construyendo una trama que será escrita, revisada y reconstruida a lo largo de la vida. Es preciso delimitar el hecho de que la vivencia del cuerpo no es un hecho biológico, sino que sobre este, sobre el dato anatómico, se construye una imagen producto de los vínculos, de los significados que los otros van prestando y son tomados por el sujeto en el proceso de construcción de su identidad. En virtud de ello, si socialmente la idea imperante de normalidad es la de un cuerpo entero, todo aquello que caiga fuera de esta ilusión de completud será subsumido bajo la idea de anormal.
Considerar los atravesamientos socio-históricos que marcan las fronteras entre lo normal y lo patológico en cada época nos lleva indefectiblemente a la necesidad de considerar los procesos de patologización que en nuestro tiempo recaen sobre niños y jóvenes. Bindi (2016) refiere en relación a ello: “Sus modos de expresar, los tiempos que requieren sus aprendizajes al igual que las dificultades que se les presentan, sus temores, sus fantasías, sus ansiedades, algunos de sus juegos, la forma en que dan cuenta de sus características personales, su humanidad “tiene a disposición” una categoría que le permitirá ser “incluido” en el amplio espectro de enfermedades y déficits”. El mismo proceso opera en relación a las personas con discapacidad, en quienes la diferencia en vez de pensarse como constitutiva de lo humano, se hace signo, síntoma a ser erradicado, corregido.
Lo referido nos lleva a pensar en la necesidad de que, como profesionales de la salud e inmersos en la idea de promoción de la misma, interpelemos en primer lugar la ideología de la normalidad imperante. Proceso que no excluye atender aquellos aspectos que emergen como malestar en el sujeto, pero ya no desde posturas reduccionistas, anudadas a lo biológico o a la demarcación de la inevitabilidad del sufrimiento psicológico, sino atendiendo al malestar emergente como sujetos de la cultura. En este sentido, planteamos un corrimiento de aquellos mecanismos que localizan una dificultad inherente al sujeto en función de la condición de discapacidad.

DISCAPACIDAD: De la imposibilidad al encuentro del otro.
EJE I:
UNA VUELTA HACIA SÍ MISMOS:
La primera etapa del recorrido busca generar espacios de lectura y reflexión que favorezcan la revisión de las propias representaciones en torno a la discapacidad, inmersas en un contexto socio-cultural específico.
Para ello, partimos de situar el concepto de discapacidad como construcción socio-histórica, entendiendo como a partir de allí se ponen en juego complejos mecanismos de inclusión/exclusión que orientan determinadas prácticas sobre el excluido.
Objetivos:
- Revisar e Interpelar la propia representación de discapacidad
- Analizar y discutir las nociones de normalidad/anormalidad imperantes en el contexto actual.
-Comprender los condicionamientos socio-históricos que intervienen en la construcción de la discapacidad.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 1
“Nuestros puntos de partida”
FORMA DE TRABAJO
Se trabajará en torno a la representación de discapacidad que porta cada estudiante en tres momentos:
Individual: Se les solicitará que recuerden la primera vez que entraron en contacto con una persona con discapacidad, tratando de recuperar los detalles del contexto en el que se encontraban, los sentimientos y pensamientos que se suscitaron en dicho encuentro. Posteriormente, se los invitará a escribir una narración que tome como eje el acontecimiento evocado.
En pequeños Grupos: Se propondrá que cada integrante comparta su experiencia con los compañeros e identifiquen las diferencias y puntos de encuentro entre las distintas experiencias recuperadas.
En el grupo total: Se socializarán lo trabajado en los pequeños grupos y en forma posterior se intentará realizar un análisis en torno a los posicionamientos adoptados.
Cantidad de Encuentros: Uno (1)
Aprobación y Recuperación:
El trabajo se aprueba mediante la asistencia y participación en las actividades propuestas. En caso de inasistencia, se recupera mediante el aula virtual de la asignatura en donde el estudiante deberá realizar la actividad de la instancia individual y subirla.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 2
“Discapacidad: Modelos, ideología y posicionamientos profesionales”
Bibliografía:
López Gónzalez, M. (2006) Modelos teóricos e investigación en el ámbito de la discapacidad. Hacia la incorporación de la experiencia personal. Docencia e Investigación. Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, año 31, nº
16, pp. 215-240.
Rosato, A.; Angelino, A. ; Almeida, M.; Angelino, C.; Kippen, E.; Sánchez, C.; Spadillero, A.; Vallejos, I.; Zuttión, B.; Priolo, M. (2009) El papel de la ideología de la normalidad en la producción de discapacidad. Revista Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 39, Año XX. Paraná.
Lipschitz, A. (2009). Cuerpo, discapacidad y subjetividad. XXVII Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología. VIII Jornadas de Sociología de la Universidad de Buenos Aires. Asociación Latinoamericana de Sociología, Buenos Aires.
Janin, Beatriz. La constitución subjetiva y diagnósticos invalidantes. Revista Digital Letra Urbana.
Skliar,C. (2014). Experiencia y Alteridad en Educación. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
FORMA DE TRABAJO
1- En forma previa a la clase se les solicitará a los estudiantes la lectura del material propuesto.
2- En pequeños grupos, deberán compartir las diferentes perspectivas desde las cuales se aborda la discapacidad, intentando identificar:
- Qué lugar ocupa la persona con discapacidad en cada una de ellas
- Cuáles son los posicionamientos profesionales posibles desde cada perspectiva
- El lugar para la ética
3- A partir de lo trabajado en cada grupo, se les solicitará a los estudiantes que elaboren una figura de síntesis en las que se reflejen las relaciones encontradas, apelando a la utilización de distintas expresiones artísticas (canciones, esculturas, pinturas, fragmentos literarios, etc.) que representen los posicionamientos discutidos.
4- Socialización
Cantidad de encuentros: Dos (2)
Aprobación y Recuperación:
El trabajo se aprueba mediante la asistencia y participación en las actividades propuestas. En caso de inasistencia a alguno de los encuentros, el TP se recupera realizando la actividad en forma individual y presentándola en el lapso posterior a diez días de incurrida la misma.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 3:
“Discapacidad y marcos legales”
Bibliografía:
- Ley Nº 22431 (Sistema de Protección Integral de los Discapacitados) y sus modificatorias:
- Ley Nº 24314 (Accesibilidad de personas con movilidad reducida)
- Ley Nº 25504 (Certificado único de Discapacidad)
- Ley Nº 24901 (Sistema de Prestaciones Básicas en habilitación y rehabilitación integral a favor de las personas con discapacidad)
- Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad/ Ley Nº23378
FORMA DE TRABAJO:
Lectura del material bibliográfico, en forma previa a la clase.
Para realizar esta actividad se recomienda tener en cuenta:
- Contexto de surgimiento de la Ley
- Lenguaje empleado
- Aportes a la problemática
- Modelo ideológico en el que se sustenta
a) En pequeños grupos se elaborará un cuadro teniendo en cuenta las diferentes normativas y los aportes centrales de cada una de ellas.
b) Socialización y discusión de lo trabajado en el grupo total.
Cantidad de encuentros: Dos (2)
Aprobación y Recuperación:
El trabajo se aprueba mediante la asistencia y participación en las actividades propuestas. En caso de inasistencia a algunos de los encuentros, el TP se recupera realizando la actividad en forma individual y presentándola en el lapso posterior a diez días de incurrida la misma.

EJE II:
EL LUGAR DEL OTRO
En este tramo del trayecto aspiramos a abrir espacios de encuentro con el otro, en el que sea factible encontrarnos con su experiencia en primera persona sin la mediación de la palabra especializada.
Objetivos:
- Generar un acercamiento a la experiencia de personas con discapacidad.
- Conocer las trayectorias educativas de personas con discapacidad en diferentes niveles educativos.

TRABAJO PRÁCTICO Nº 4
FORMA DE TRABAJO:
Se invitará a personas con discapacidad y familiares de las mismas para conocer sus experiencias, particularmente en lo que respecta a las trayectorias educativas. En cada uno de estos encuentros se procurará que los invitados puedan puntualizar -en base a sus experiencias- que aspectos les demandarían a los profesionales psicólogos en formación.
Cantidad de encuentros: tres (3)
Recuperación:
En caso de inasistencia a alguno de los encuentros, el TP se recupera en el aula virtual de la asignatura mediante la participación en un foro de discusión a partir de material teórico sugerido por el docente coordinador.
DELINEANDO UN NOSOTROS
En la última etapa el recorrido gravitará en torno a la generación de propuestas que aspiren a deconstruir la equiparación entre discapacidad y anormalidad, abriendo espacios en donde sea posible pensar en una sociedad que pueda, paulatinamente, ir generando corrimientos en las líneas divisorias que demarcan aquello que puede/no puede incluir.
Objetivos:
- Construir estrategias de intervención y promoción de la salud mental en relación a la discapacidad que contemplen el modelo social
TRABAJO PRÁCTICO Nº 5
FORMA DE TRABAJO:
A partir del recorrido realizado los estudiantes deberán elaborar un proyecto que aspire a la deconstrucción de una visión patologizante de la discapacidad y en la que contemplen las demandas y aspectos con los que tomaron contacto en el EJE II. El mismo puede revestir diferentes modalidades (Taller, folleto, poster, video, charla, cine- debate, etc.).
En esta etapa se recomendará a los estudiantes a que entren en contacto con profesionales y organizaciones de personas con discapacidad que realicen este tipo de tarea en pos de recibir asesoramiento.
La propuesta será presentada en forma escrita y debe contar con los siguientes elementos:
- Fundamentación
- Planteamiento del problema
- Objetivos
- Metodología
-Cronograma de trabajo y evaluación de factibilidad.
La elaboración del Proyecto será supervisada semanalmente y el resultado de su ejecución será evaluado en un encuentro final.
Aprobación y Recuperación:
El trabajo se aprueba mediante el cumplimiento de cada una de las actividades propuestas en los tiempos y formas estipulados.
El proyecto puede ser reajustado las veces que sea necesario, atendiendo a las correcciones realizadas por el docente.

Nota: Las cinco horas restante, no destinadas ni a teorías ni a prácticos serán utilizadas para clases de consultas grupales o eventuales visitas a instituciones que trabajen con la temática de la discapacidad.
VIII - Regimen de Aprobación
Requisitos para Regularizar la Asignatura:
Aprobar un Parcial con el 60% (que podrá ser recuperado dos veces).
Aprobar el 100% de los trabajos prácticos. Los mismos podrán ser recuperados según el régimen detallado en la sección "Plan de trabajos prácticos.
Asistir al 80% de las clases prácticas.

Requisitos para Aprobar la Asignatura:
Rendir examen final en las mesas establecidas por calendario académico. La opción de alumno libre no está contemplada en este programa, ya que las actividades prácticas que se realizan en instituciones externas (educativas u otras) de la ciudad de San Luis, quedando siempre sujetas a sus tiempos, periodos que abarcan el transcurso del cuatrimestre y conllevan la supervisión directa de los docentes de la asignatura.
IX - Bibliografía Básica
[1] Unidad 1
[2] Tema: Psicopedagogía
[3] JERUSALINSKY, A. y colab. (1998): “Una clínica transdiciplinaria. Edición ampliada” Cap. IV. Apartado “¿Cuántos terapeutas para cada niño?” Buenos Aires: Nueva Visión. 179-183).
[4] MARCHESI, A., MARTÍN, M. (1990): “Del lenguaje del déficit a las necesidades educativas especiales.” (pp. 15-22).
[5] TORRES DE DI GIANO, V. (1992): “Estimulación Temprana. Hacia la Humanización.”. Buenos Aires: Actilibro. Cap. VI. (pp. 163-186).
[6] YOUNG, S. (2001): “Psicopedagogía y Discapacidad. ¿Una lectura posible?”. Córdoba: Ediciones del Boulevard. Cap. 1 y 2. (pp. 21-47). [7] EGEA GARCÍA, C. &. SARABIA SÁNCHEZ, A. Clasificaciones de la OMS sobre discapacidad. Descargado el 21/08/2015 http://www.um.es/discatif/METODOLOGIA/Egea-Sarabia_clasificaciones.pdf. (pp. 15 a 30).
[7] COROMINAS, R. y SANZ, Ma. J. (1995): “El minusválido físico y su entorno”. Cap. I. (pp. 17-20). Ver en Unidad 3.
[8] LÓPEZ GONZÁLEZ, M. () “Modelos teóricos e investigación en el ámbito de la discapacidad. Hacia la incorporación de la experiencia personal” En http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:bp5d1yReifAJ:assets00.grou.ps/0F2E3C/wysiwyg_files/FilesModule/discapacitadosenred/20101205182040-jhxvnfqcxzrwfrizs/Modelos_Discapacidad.doc+&cd=2&hl=es&ct=clnk&gl=ar
[9] Tema: Unificación del cuerpo
[10] D´ ANGELO, R. y otros (1984) “Una introducción a Lacan”. Buenos Aires: Lugar editorial. Cap. XIV. (pp. 89-94).
[11] BRAZELTON Y CRAMER (2006) Documento de cátedra.
[12] BRAZELTON, B. Y CRAMER, B.: (1993) “La relación más temprana. Padres, bebés y el drama del apego inicial”. Barcelona: Paidós. Cap. 1, 2, 3 y 4. (pp. 23-76).
[13] DOLTÓ, F. (1994): “La imagen inconsciente del cuerpo.” Barcelona: Paidós. Cap. I (hasta pág. 22: incluido subtítulo “Imagen del cuerpo y esquema corporal: cómo distinguirlos”) y (“El espejo”).(pp.119-132).
[14] NAVARRE, H. (1997) “Una mirada a la discapacidad”. En “Revista El Cisne” Nº 87. Buenos Aires: (pp. 1-6).
[15] PAINCEIRA, A. (1997): “Clínica Psicoanalítica a partir de la obra de Winnicott”. Buenos Aires: Editorial Lumen. Cap.5 “Nacimiento y desarrollo del self”. (pp. 65-80).
[16] SHORN, M. (1999): “DISCAPACIDAD. Una mirada distinta.” Buenos Aires: Lugar Editorial. Cap. 2, 3, 5, 6 y 15. (pp. 17-30, pp. 49-67 y pp. 167-170).
[17] Unidad 2
[18] Tema: Familia
[19] AMORES, S. (…): “Tener un hijo discapacitado. Acerca de la discapacidad y los vínculos familiares.” La Plata: Revista La Hamaca.(pp. 97-105).
[20] CHADES, M. (2007): “¿Qué he hecho yo para merecer esto? (Un esquema para la discapacidad).” Revista HERMES. Editorial IFDC-SL. San Luis. (pp. 84 a 88).
[21] COROMINAS, R. y SANZ, M. (1995): “El minusválido físico y su entorno. Cap. 2: “Consideraciones psicodinámicas acerca de la familia del paciente minusválido”. Barcelona: Paidós. (pp. 33-43).
[22] DI GESU; M., LEUNTE, S.; PORTUGHEIS, C. Y SOSA, P. (): “La estructura familiar con un hijo discapacitado.” XII Congreso Latinoamericano de Psicoterapia Analítica de Grupo- Investigación/ Grupos/ Género. (pp. 81-91).
[23] JERUSALINSKY, A. Y colab. (1988): “Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil.” Cap. IV: “La dirección de la cura de lo que no se cura”. Buenos Aires Nueva Visión.(pp. 67-85).
[24] PROPATO (): “Constitución del padre como Objeto, y lugar del padre en la obra de Winnicot “– APA- ‘‘Espacio Winnicott’’- VII Encuentro Latinoamericano. (pp. 381-387).
[25] Tema: Duelo
[26] COROMINAS, R. y SANZ, M. (1995). “El minusválido físico y su entorno.” Cap. IX. Barcelona: Paidos. (pp. 157-168).
[27] NUÑEZ, B. (2007): “Familia y Discapacidad” Cap. III). Buenos Aires: Lugar Editorial. (pp. 83-98).
[28] Tema: Sexualidad/ juego
[29] COROMINAS, R. y SANZ, Ma. J. (1995): “El minusválido físico y su entorno” Barcelona: Paidós. Cap. 4 (Lo referido a las dificultades en la sexualidad). (pp. 86-92).
[30] JERUSALINSKY, A. Y otros (1998): “Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil”. Cap.: “La sexualidad del Deficiente Mental I” y “La sexualidad del Deficiente Mental II”. Buenos Aires: Nueva Visión. (pp. 165-176).
[31] SHORN, M. (1997): “El niño y el adolescente sordo. Reflexiones psicoanalíticas” Capítulo 6 y 10. Barcelona: Paidós. (pp. 83-89 y pp. 185-197).
[32] SHORN, M. (1999): “Discapacidad. Una mirada distinta.” Cap. X, XIII, XIV y XV Buenos Aires: Lugar Editorial. (pp. 93-109, (pp. 143-177).
[33] SHORN, M. (2003): “La capacidad en la discapacidad.” Cap. 2, 4 y 6. Buenos Aires: Lugar editorial. (pp. 15-22, pp. 33-45, pp. 59-82).
[34] Unidad 3
[35] Tema: Posición del psicólogo ante la discapacidad. La transdisciplina.
[36] COROMINAS, R. y SANZ, Ma. J. (1995): “El minusválido físico y su entorno”. Cap. I y VII. Barcelona: Paidós. (pp. 17-31, pp. 125-141).
[37] JERUSALINSKY, A. y otros (1998): “Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil.” Cap. IV “La dirección de la cura que no se cura” (Ver en unidad 2) y “¿Cuántos terapeutas para cada niño?”. Buenos Aires: Nueva Visión. (pp. 179-195).
[38] MANNONI, M. (1964): “El niño retardado y su madre”. Cap. III. Barcelona: Paidos. (pp. 47-52). PERNICONE, A. (1999): “Posición del analista en relación a la discapacidad en niños.” Documento del seminario “Psicoanálisis con niños”, dictado por Internet a través de Psiconet.com/ seminarios/ psa- niños. (pp. 1-17).
[39] SHORN, M. (1999): “Discapacidad. Una mirada distinta.” Cap. 2 (Ver en unidad 1) y 9. Buenos Aires: Lugar Editorial. (pp. 79-91).
[40] Tema: Estimulación
[41] JERUSALINSKY, A. y otros (1998): “Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil.” Cap. Bases neurofisiológicas de la E.T. Y Cap. Análisis de un caso de estimulación temprana. Buenos Aires: Nueva Visión. (pp. 277-284 y pp. 285-294).
[42] NUÑEZ, B. A. (2007): “Familia y Discapacidad”. Buenos Aires: Lugar Editorial. (pp. 128-130).
[43] SHORN, M. (1999): “Discapacidad. Una mirada distinta.”. Cap. 3. Buenos Aires: Lugar Editorial. (pp. 25-36).
[44] MAIDAGAN: “Estimulación temprana: aprendizaje y prevención”. Desarrollos teórico-Clínicos. (pp. 64-66).
[45] TORRES DE DI GIANO M.V. (1992): “Estimulación Temprana. Hacia la Humanización.” Cap. I, II y VI. Buenos Aires: Actilibro. (pp. 15-58 y pp. 149-163).
[46] Unidad 4
[47] Tema: Aprendizaje
[48] KOZULIN, A. (1994): La psicología de Vygotski. Cap. 6. Madrid. Alianza editorial. (pp. 189-204).
[49] BRASLAVSKI, B. (2006): “El ciego en la teoría de Vigotsky”. En “Discapacidad Visual hoy”. Buenos Aires: Ed. (pp. 17-20).
[50] FERNANDEZ, A. (2007): Los idiomas del aprendiente. Buenos Aires. Nueva visión. Cap. II. (pp. 56-78).
[51] TABORDA, A. - SOSA, G. Y OTROS (2010): “Un recorrido por el nivel inicial desde la psicología educacional. (Estación I, II, III. Línea b). Nueva editorial Universitaria. San Luis. Descargado de http://www0.unsl.edu.ar/~disgraf/neuweb2/pdf/Recorrido-Taborda.pdf. (pp. 37-66).
[52] Tema: Educación especial
[53] GONZALEZ, L. (1999): “¿Discapacidad?” Capítulos: “El educador especial”, “La escuela especial, lugar para ser y aprender” y “Más allá de la lecto-escritura y el cálculo”. Córdoba: Ediciones del Boulevard. (pp. 61-88).
[54] JERUSALINSKY, A. y colab. (1998): “Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil”. (Psicoanálisis y deficiencia mental: punto 1: Psicoanálisis y Educación Especial). Buenos Aires: Nueva Visión. (pp. 109-115).
[55] Tema: Escuela Integradora
[56] CANIZZA, S. M. (1994): “Efecto Bumerang.” Revista Escritos de la Infancia. Publicación de F.E.P.I: (Fundación para el estudio de los problemas de la infancia) Junio. (pp. 29-38).
[57] FELICE DE ERKILETLIAN, M. S. (2004): “La integración Escolar y las adaptaciones curriculares en la Escuela Común.” Presentado en la III Jornadas Nacionales de Universidad Y Discapacidad. Paraná. (pp. 1-11).
[58] GONZALEZ CUBERES, M. T. (1997): “Chicos especiales e integración ¿Mucho, poquito o nada?”. Buenos Aires: Ed. Numen-Humanitas. (pp. 93-101 y pp. 163-173).
[59] LUS, M. A. (1995): “De la integración escolar a la escuela integradora” Apartado “C”: Declaración de Salamanca. Buenos Aires: Paidós. (pp. 133-168).
[60] SHORN, M. (1999): “DISCAPACIDAD. Una mirada distinta…” Cap. XII: ¿Es posible la integración del niño o adolescente con necesidades especiales en la escuela común? Buenos Aires: Lugar Editorial. (pp. 137-141). [63] SHORN, M. (2003): “La capacidad en la discapacidad”. Cap. 13. Buenos Aires: Lugar Editorial. (pp. 169-175).
[61] TABORDA, A. (2004): “Incluir ¿significa integrar? Los grupos, los otros, en la constitución de la subjetividad.” Revista FUNDAMENTOS EN HUMANIDADES de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL. (pp. 1-7).
[62] Unidad 5
[63] Tema: Déficit visual
[64] BORDINO DE SCARDINO, N. (2000): “Características e implicancias de la falta de visión en el desarrollo del bebé.” (Documento de cátedra). (pp. 1-5).
[65] BRASLAVSKI, B. (2006): “El ciego en la teoría de Vigotsky”. En “Discapacidad Visual hoy”. Buenos Aires: Ed. Noveduc.(pp. 20-23).
[66] FRAIBERG, S. (1990): “Niños ciegos, la diferencia visual y desarrollo inicial de la personalidad”. Cap. I, V y XII. Editorial Madrid. (pp. 21-32, pp. 113-132 y pp. 297-309).
[67] MERCÉ, L. (1992): “El bebé ciego. Primera atención. Un enfoque psicopedagógico. Introducción, Cap. I y II. Buenos Aires: Masson. (pp. 1-21 y pp. 23-37).
[68] OYARZAVAL, C. “Imagen corporal en niños ciegos”. Inédito. (pp. 1-9).
[69] OYARZAVAL, C. (1995): “Psicoanálisis con Niños Ciegos, un abordaje posible” En “Discapacidad Visual hoy, publicación digital. (pp. 13-15).
[70] Tema: Déficit auditivo
[71] BENEDETTI, M. L. (1975): “Sordo-¿mudos? (un mundo a conocer).” Buenos Aires: Editorial Tekné. (pp. 7-64).
[72] NUÑEZ, B. A. (1991): “El niño sordo y su familia”. 2ª ed. Buenos Aires: Troquel. (pp. 15-38).
[73] SACK, O. (1991): “Veo una voz.” Ed. Anaya & Mario Muchnik. (pp. 19-53).
[74] SHORN, M. (1997): “El niño y el adolescente sordo. Reflexiones psicoanalíticas”. Cap. 3, 4, 5 y 6. Buenos Aires: Paidós.(pp. 43-89).
[75] SHORN, M. (2008): “La conducta impulsiva del niño sordo” Cap. 1, 2 y 3. Buenos Aires: Lugar Editorial. (pp. 11-49).
[76] Tema: Déficit intelectual
[77] MANNONI, M. (1964): "El niño retardado y su madre”. Cap. I, II y VII. Buenos Aires: Paidós. (pp. 19-46 y pp. 81-89).
[78] FOSTER, O. (): “Niños Síndrome de Down. Maduración neurológica del niño con síndrome de Down”- Revista: Escritos de la Infancia. (pp. 17-29).
[79] JERUSALINSKY, A y colab. (1998): “Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil.” Cap.: “Lo posible y lo] imposible en la cura del síndrome de Down” y Apéndice II: “Análisis de los procesos de construcción de la lengua escrita en niños con el Síndrome de Down” Buenos Aires: Nueva Visión. (pp. 273-276 y pp. 332-354).
[80] Unidad 6
[81] Tema: Problemas sociales:
[82] ABRAHAM, MA. DE LOS A., SOSA. G. (2009): “El vínculo de aprendizaje en grupos de niños y adolescentes con problemas sociales. La tendencia antisocial en niños y adolescentes.” Presentado en las Jornadas de Psicólogos sin Fronteras. Año 2009. (pp. 1-7).
[83] BLEICHMAR, H. (1997):” Avances en psicoterapia psicoanalítica.” Cap. V. Buenos Aires: Paidós. (pp. 221-242).
[84] JAY FRANKEL. Ph. D. (2002): “Explorando el concepto de Ferenczi de Identificación con el agresor. Su rol en el trauma, la vida cotidiana y la relación terapéutica.” Revista de psicoanálisis Nº 11 en Aperturas Psicoanalíticas (publicación on line). Julio de 2002. (pp. 1-17). LEAL BARCELÓ, P. (..): “La educación a menores inadaptados.” Publicación de la Universidad Nacional de México “Rompan Filas” www.unam.mx/rompan/34/rf34a.htm/. (pp. 1-15).
[85] PELOROSO, A. (..): “La tendencia antisocial, raíz de la delincuencia.” Seminario “El pensamiento de Donald Winnicott”, Clase Nº 13, www.edupsi.com/winnicott/. (pp. 1-6). [90] WINNICOTT, D. (2003): “Deprivación y Delincuencia.” Cap. 14 y 22. Buenos Aires:Paidós. (pp. 144-155 y pp. 220-231).
[86] Tema: Dislexia
[87] TORRAS DE BÈA, E. (..): “Dislexia en el desarrollo psíquico: su psicodinámica ” Buenos Aires: Paidós. (pp. 12-131.
[88] TORRAS DE BÈA, E. (2009): “Dislexia y otros trastornos del aprendizaje. En TABORDA A. y LEOZ G. (..) “Configuraciones actuales de la psicología educacional”. San Luis: Nueva editorial Universitaria. (pp. 213-237).
[89] Tema: ADD e Hiperactividad
[90] JANIN, B. (..): “Psicopatología infantil, aprendizaje y estructura subjetiva.” Cap. 1, 2, 3. Desde página 17 a 95.
[91] SOPRANO, A.M. (..): “Inquietud y Distraído, ¿Es siempre un ADHD?”. (pp. 58-63).
[92] TABORDA, A. y DIAZ, D. (2007): “Una revisión del diagnóstico de déficit atencional en la niñez.” Revista Cuestiones de Infancia, volumen 11, año 2007. (pp. 1-12).
X - Bibliografia Complementaria
[1] ABERASTURY, A. (1991): Aportaciones al psicoanálisis de niños. Buenos Aires. Paidós. ABERASTURY, A. (1994). El niño y sus juegos. Buenos Aires. Paidós Educador. 13ª.Edición. AUSUBEL, D. (1991) Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo. México. Trillas. AUSUBEL, D. y SULLIVAN, E. (1983). El desarrollo infantil. I Teoría. Los comienzos del desarrollo. Buenos Aires.
[2] BALLENT, A.; CALVO, S.; FEIJOO, M. y OTROS (1998): Retratos de familia en la escuela. Buenos Aires. Paidós.
[3] BARALDI, C.; CORIAT, E.; SERRA, A. (1993): Clínica interdisciplinaria en los trastornos del desarrollo de la infancia. 10 años de experiencia. Rosario. Homo Sapiens.
[4] BEISIM, M.: Juegos en personajes. Revista “Escritos sobre la infancia” (FEPI). 94, Año II. N°3. BELTRÁN, J.; GARCÍA-ALCAÑIZ, E.; MIRALEDA, M.; CALLEJAS, F. y SANTIUSTE, V. (1987): Psicología de la educación Madrid. EUDEBA.
[5] BLEICHMAR, S. (1995) Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva, en Schlemenson. Buenos Aires. Miño y Dávila Editoriales.
[6] BOWLBY (1993): “La pérdida Afectiva.” Cap. I, II y VI (pág. 99 a 113) y IX. Barcelona: Paidós. BRONFENBRENNER, U. (1987): La ecología del desarrollo humano. Cognición y desarrollo humano. Buenos Aires. Paidós.
[7] BRUNER, J.R. (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Morata.
[8] CARRETERO, M. (1997): Constructivismo y educación. Buenos Aires. AIQUE.
[9] COLE, M.; JOHN-STEINER,V.; SCRIBNER, S. y SOUBERMAN, E. (1988): Vygotski: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica Grijalbo.
[10] COLL, C. (1983): Psicología Genética y aprendizaje escolar. Compilaciones de Cesar Coll. Madrid. Siglo XXI.
[11] COLL, C. (1990): Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aires. Paidós. CORDIE, A. (1998): Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con retraso escolar. Buenos Aires. Nueva Visión.
[12] CORIAT, H. (1994): El encuentro con un niño pequeño. Revista Escritos sobre la infancia (FEPI). Año II. N°3. [24] DOLTO, F. (1985): La dificultad de vivir 1. Buenos Aires. Gedisa.
[13] DOLTO, F. (1986): La causa de los niños. Buenos Aires. Paidós.
[14] DOLTO, F. (1987): Trastornos en la infancia. Reflexiones sobre los problemas psicológicos y emocionales más comunes en la infancia. Barcelona. Paidós.
[15] DOLTO, F. (1992): La dificultad de vivir 2. Barcelona. Gedisa.
[16] FERNÁNDEZ, A. (1997): La inteligencia atrapada. Abordaje psicopedagógico clínico del niño y su familia. Buenos Aires. Nueva visión.
[17] FERNANDEZ, A. (2007): Los idiomas del aprendiente. Buenos Aires. Nueva visión.
[18] FURTH, H. (1992): Las ideas de Piaget. Su aplicación en el aula. Buenos Aires (Argentina). Kapelusz.
[19] GARDNER, H. (1993): La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Buenos Aires. Paidós.
[20] GARDNER, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona. Paidós. GIRALDI, G. (1998) Educación y Psicoanálisis. Aprender, querer aprender y no aprender en la escuela. Rosario. Homo Sapiens.
[21] HARF, RUTH. (2000). La articulación interniveles: un asunto institucional. En Revista Novedades Educativas, N° 82.
[22] LUZURIAGA, I. (1979): La inteligencia contra sí misma. Buenos Aires. Psique.
[23] MILLOT, C. (1993) : Freud Anti Pedagogo. México. Paidós.
[24] MOLL, L. (1993): Vygotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistórica en la educación. Buenos Aires. AIQUE.
[25] NOVAK, J. y GOWIN, D. (1982). Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca.
XI - Resumen de Objetivos
Se pretende que los alumnos tengan una visión acerca las implicancias que corresponden a la posición del psicólogo en la atención de sujetos que presentan algún déficit en su cuerpo.
Además, consideramos necesario que reconozcan la importancia de los lazos primarios en la unificación del cuerpo y la necesidad de la intervención precoz dirigida fundamentalmente al lazo madre-hijo, padre-hijo-familia. El conocimiento (e implementación) de modalidades terapéuticas y de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a cada problemática o discapacidad presentada, permitirá que los estudiantes amplíen su perspectiva respecto al rol profesional y futuras posibilidades de trabajo, ya sea en el ámbito clínico o educativo.
XII - Resumen del Programa
UNIDAD 1: La Psicopedagogía Diferencial. Definición del campo. La Discapacidad en el tiempo. Clasificaciones.
Unificación del cuerpo y el sujeto con deficiencias.

UNIDAD 2
Familia y discapacidad: El traumatismo (o no).
Juego, duelo, identificaciones, sexualidad y discapacidad.

UNIDAD 3
La posición del psicólogo frente a personas con discapacidad.
Gesticulación temprana. La trans-disciplina.

UNIDAD 4
Aprender y discapacidad: Aportes del Constructivismo y del Psicoanálisis.
La escuela. La integración. La educación especial. El docente.

UNIDAD 5
Modalidades de aprendizaje y tipos de intervención psicoeducativas en Sordera y ceguera, Retraso intelectual y Síndrome de Down.

UNIDAD 6
A. Modalidades de aprendizaje y tipos de intervención psicoeducativa en Niños y adolescentes con problemáticas sociales, déficit atencional con o sin hiperkinesia y Dislexia.
XIII - Imprevistos