Ministerio de Cultura y Educación
Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Ciencias Humanas
Departamento: Educacion y Formacion Docente
Área: Curriculum y Didactica
(Programa del año 2017)
(Programa en trámite de aprobación)
(Programa presentado el 18/04/2017 11:46:48)
I - Oferta Académica
Materia Carrera Plan Año Periodo
DIDACTICA Y CURRICULUM PROF. EN PSICOLOGIA RM Nº 334/09 2017 1° anual
II - Equipo Docente
Docente Función Cargo Dedicación
GOMEZ, ELBA NOEMI Prof. Responsable P.Adj Exc 40 Hs
COLLADO, GISELA MARISA Auxiliar de Práctico A.1ra Semi 20 Hs
PEREZ, MARIANO DANIEL Auxiliar de Práctico A.1ra Exc 40 Hs
III - Características del Curso
Credito Horario Semanal Tipificación Duración
Teórico/Práctico Teóricas Prácticas de Aula Práct. de lab/ camp/ Resid/ PIP, etc. Total A - Teoria con prácticas de aula y campo Desde Hasta Cantidad de Semanas Cantidad en Horas
Periodo
1 Hs. 1 Hs. 2 Hs.  Hs. 4 Hs. Anual 13/03/2017 18/11/2017 15 120
IV - Fundamentación
El curso de Didáctica y Currículum, del tercer año de la carrera de Profesorado en Psicología, Plan de Estudios Ord. 02/007, se realiza como un servicio a la formación de Profesores en Psicología, desde el Departamento de Educación y Formación Docente de la Facultad de Ciencias Humanas. La intención se centra en “formar profesores de Enseñanza Media y Superior en Psicología para la intervención en la realidad educativa en su naturaleza dialéctica, compleja y situada históricamente para explicarla y transformarla”. Se perfila en relación a los sujetos de aprendizaje y los actuales y probables contextos donde el egresado deberá actuar.
Este curso de Didáctica y Currículum constituye un espacio curricular, que desde su propia denominación, plantea un debate epistemológico respeto a formas distintas de accionar e investigar en educación; así como de comprender y enseñar la psicología como una ciencia social.
Partimos de entender que la didáctica y el currículum responden a dos tradiciones diferentes y un objeto en común: la enseñanza. Ambos campos de conocimiento han sido inicialmente construidos en ámbitos geográficos, históricos, culturales y académicos distintos; su complementariedad, límites y fronteras han sido y son objeto de debate en la comunidad académica.
Así, los mayores consensos están dados al considerar que las fronteras que separan ambos campos no son tan marcadas, sino que se complementan, en tanto la construcción de ellos ha estado condicionada por contextos políticos, históricos, sociales, e institucionales.
El currículum está situado en el centro de la relación educativa y personifica los nexos entre saber, conocimiento, poder e identidad creando significados. Por ello, el currículum es una práctica de significación, un texto, una trama de sentidos, un analizador de discursos, un compendio de relaciones sociales que crean identidades.
En el currículum se develan las huellas de las relaciones sociales de poder, a partir de su génesis como macrotexto de política curricular, en el sentido de un proyecto educativo, hasta su transformación en microtexto en el aula, pasando por sus diversos avatares intermediarios (planes de estudio, programas, propuestas educativas, libros didácticos). En este recorrido van quedando las marcas de las disputas por el predominio cultural, las negociaciones en torno a la selección de contenidos, las diferentes representaciones de los grupos de poder y las diferentes tradiciones curriculares (Da Silva, 1998). Esto define al currículum como una instancia política y ética, de compromiso social y negociación.
Por su parte, la Didáctica ha sido reconceptualizada luego de un proceso de cuestionamiento de su identidad disciplinar, para ser hoy entendida como la teoría o el conjunto de teorías acerca de la enseñanza, en el campo de la acción social y el conocimiento, significadas en contexto. La Didáctica General se ocupará, en este caso, de las prácticas de enseñanza socio-históricamente situadas y el conocimiento como su justificación.
La intervención didáctica remite a la clase como grupo, en torno a un campo de conocimiento específico, en este caso Psicología, en el nivel medio y superior. Así, la enseñanza de la psicología constituye un proceso complejo el que confluyen múltiples dimensiones: históricas, ideológico-políticas, institucionales, pedagógicas, sociales, psicológicas, antropológicas, lingüísticas y éticas; entre otras. Se constituye en un objeto concreto que delimita espacios, tiempos, determinadas relaciones entre los sujetos y entre éstos y el conocimiento y contenido escolar. En esta propuesta el concepto de Formación toma relevancia a la hora de pensar en un futuro profesor en Psicología. Se entiende desde la formación de formadores que “solo a partir de la reflexión sobre sí mismo el formador podrá lograr que el otro que está en formación a su vez haga un retorno sobre si” Filloux (1996:38).
Desde esta perspectiva, el concepto de “formación” es entendido aquí, como el proceso de construcción del pensamiento y de la acción socio-profesional que comienza con las primeras experiencias y vivencias escolares en torno al conocimiento en el continuum del proceso de escolarización, en que cada alumno le atribuyéndole significados particulares; se formaliza con la enseñanza sistemática; y continúa en el desempeño del puesto de trabajo. Es decir que la formación es una construcción social de una historia escolar que no concluye con la obtención de un título de grado sino que continúa durante toda la vida del sujeto.
La problemática del conocimiento y el contenido escolar se aborda como central del currículum y como justificación de la enseñanza. Asimismo, la comprensión de los procesos sociales de producción, legitimación, distribución y apropiación del conocimiento, permitirá develar los diferentes procesos desde los cuales el conocimiento se produce y se socializa, como así también su carácter alienante y las diferentes formas que adquiere el conocimiento escolarizado en las decisiones curriculares. En este sentido importa trabajar las nociones de conciencia gnoseológica, la competencia disciplinar y la disponibilidad interdisciplinar en el profesorado.
También se consideran relevantes los procesos relacionados con las decisiones curriculares y los sujetos que intervienen en la determinación, estructuración y en el desarrollo curricular y los proyectos y programas curriculares institucionales desde un abordaje político, social, institucional y cultural que convergen en las relaciones escuela-sociedad. Los vínculos y las relaciones sociales que construyen los alumnos en las instituciones educativas también serán objeto de análisis. Tampoco se puede dejar de incluir el proceso de evaluación curricular, con especial referencia a los procesos institucionales.
A su vez, los principios orientadores de este espacio curricular tienden a un abordaje holístico de la formación del profesor que privilegie la relación dialéctica entre la teoría y práctica/pensamiento y acción, estructurándose a partir de dos ejes básicos, diferenciados sólo a los fines analíticos:
I- Eje de la Formación Docente: Entendiendo, como ya se señalara, que la formación docente comienza en el proceso de escolarización previa y que lo internalizado impactará en su futuro profesional. En este espacio curricular se trabajará con la reconstrucción de la autobiografía educativa, la cual es pensada como una instancia reveladora de la apropiación de modelos de acción y alude a la toma de conciencia compresivo-explicativa de la trayectoria de formación escolar, que en un momento implicó la toma de decisiones en relación a la opción de la formación docente en psicología.
II- Eje Teórico-Práctico del campo del currículum y la didáctica: Este es un eje central, se lo aborda entendiendo que es una de las principales tensiones en la enseñanza universitaria. Desde una perspectiva dialéctica, se entiende a la relación teoría y práctica como dos pasos inseparables en el acto de conocer. Permite comprender que es, en los desafíos de la práctica, donde nace el conocimiento teórico, y se produce la reflexión y el análisis. Es por ello que en el desarrollo de este curso esta relación dialéctica entre Teoría y Práctica, en tanto constitutiva del acto de conocer, permite comprender los complejos procesos y problemas que atraviesan el campo del Currículum y la Didáctica. Así el curso propiciara la reflexión y el debate constante.
V - Objetivos
-Significar la reconstrucción socio-histórica del campo de la didáctica y el currículum, entendiendo la centralidad de los debates académicos y socio-políticos que los atraviesan.
-Aproximarse al concepto de conocimiento como bien social, político, económico, cultural y las complejas relaciones, condiciones e intereses de producción, distribución y legitimación del mismo, lo que implica tomar conciencia de una trama histórica compleja que da sentido a los contenidos objetivados.
-Problematizar los diferentes discursos didácticos en torno al conocimiento disciplinar de la psicología y sus concreciones en la enseñanza, asumiendo una posición reflexiva y crítica.
-Crear los espacios para establecer el vínculo teoría-práctica, el intercambio de puntos de vista, confrontación de ideas, defensa de argumentos, la indagación sistemática y autocrítica en los campos de conocimiento en cuestión, así como los procesos de autoevaluación y coevaluación de los aprendizajes.
-Orientar en la construcción de la identidad personal como enseñantes de la psicología, en el contexto de las ciencias sociales, resignificando la propia historia de formación, en un proceso que afiance su autoestima y compromiso con el trabajo docente.

VI - Contenidos
Unidad 1-. La reconstrucción socio-histórica del campo del currículum.
La noción de currículum. Las relaciones entre el campo de la Didáctica y el Currículum La perspectiva de Schwab acerca del currículum. Códigos curriculares. Los enfoques tradicionales, reproductivistas, reconceptualistas, críticos y post-críticos del currículum desde una perspectiva sociológica. Los actuales estudios culturales.

Unidad 2 - La reconstrucción socio histórica del campo de la Didáctica.
Herencias, deudas y Legados. La justificación de la didáctica. La búsqueda de una nueva agenda. El saber didáctico. Las problemáticas del campo. La cuestión de la base normativa. Didáctica General y Didácticas Especiales. Fugas teóricas y metodológicas en las didácticas. Intereses técnicos, prácticos y emancipatorios.

Unidad 3 - Las instituciones educativas y la práctica docente.
La escuela secundaria, los institutos terciarios y la universidad como instituciones. La escuela media de la Modernidad y la Post-Modernidad. Mitos y realidades educativas. Los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje: adolescencia y adultez. La entrevista institucional. La clase como grupo. La observación y registro de clases en contexto.

Unidad 4- Conocimiento y contenido escolar
El conocimiento como justificación de la enseñanza. Los procesos sociales de producción, circulación, distribución, legitimación del conocimiento en la escuela. La formación de la “conciencia gnoseológica” en los docentes. El conocimiento como bien social, cultural, político y económico. El carácter alienante del conocimiento y las posibilidades de apropiación. Contenido escolar: su configuración. La problemática de la selección, estructuración y secuenciación de los contenidos del campo de la psicología. Contenidos Transversales en la enseñanza de la psicología. Los contenidos escolares de la Psicología en la escuela secundaria. Corrientes psicológicas y contenidos en el nivel superior.

Unidad 5- La intervención didáctica
Las intenciones educativas. La relación entre intencionalidades y contenido escolar del campo de la psicología. La construcción metodológica. La intervención docente. Estilos de enseñanza. Formas de enseñanza. La buena enseñanza. Evaluación de los aprendizajes. La noción de dispositivo pedagógico-didáctico. Programas anuales y unidades de aprendizaje.

Unidad 6: Enfoques del currículum
El currículum como proyecto político e ideológico, como proyecto institucional y como propuesta de enseñanza. Niveles de decisión curricular. El desarrollo curricular en L.A. El currículum por competencias. Algunas dimensiones del currículum: el currículum prescripto, nulo, real, oculto. La evaluación del currículum.

VII - Plan de Trabajos Prácticos
El carácter teórico-práctico de la asignatura permitirá que se consideren trabajos prácticos ciertas tareas que vinculen los contenidos conceptuales con la acción instrumental, acordadas con los alumnos, conjugadas con los contenidos de cada unidad.
Los contenidos de cada unidad serán trabajados con Guías de Lectura por autor que ayudarán a la comprensión del conocimiento del campo del currículum y la didáctica y a la apropiación del léxico propio de estas disciplinas.
El carácter anual de la asignatura permite que se realicen dos trabajos prácticos integradores, uno de ellos correspondiente al campo del currículum (1) y otro más específico del campo de la didáctica (2).

Trabajo Práctico Nº 1
En relación al campo del currículum se propone un trabajo práctico grupal ( no más de tres integrantes) que consta de las siguientes tareas:
1.1-Realizar la lectura comprensiva de los siguientes textos:
Da Silva, T. (1999): Documentos de identidades. Bello Horizonte. Brasil Ed Autentica
Lundgren, U. P. (1992) Teoría del currículum y escolarización. Morata. Madrid.
Kemmis, S. (1993) El Currículum más allá de la teoría de la reproducción Madrid España. Ed. Morata
1.2- Construya una línea de tiempo del desarrollo sociohistórico del campo del currículum a partir de los autores y textos sugeridos.
1.3- El trabajo realizado en cada subgrupo será socializado a través de la presentación y se abrirá un espacio para el debate e intercambio de ideas.

Trabajo Práctico Nº 2
Se propone, además, la realización de un trabajo práctico integrador, articulado a modo de eje transversal a través del todo el año a partir de la teoría desarrollada en clase y lectura de textos. El mismo consistirá en:
la observación y registro de clases contextuadas, de la enseñanza de la psicología en la escuela secundaria y la propuesta de intervenciones didácticas superadoras. Consta de las siguientes tareas:
2.1-Las instituciones educativas y su contexto. Observación y análisis. Entrevista y relatos de vida.
2.2- El sujeto de la educación. Adolescencia y Adultez. Conflictivas y Posibilidades.
2.3- conocimiento y contenido escolar.
2.4- La clase escolar como espacio de análisis. Observación y registro de clases.
2.5- Dispositivo Pedagógico Didáctico. Intencionalidades educativas. Contenidos. Construcción metodológica. Formas de Enseñanza. Evaluación. Referencias bibliográficas.
2.6- Programas de nivel medio para la enseñanza de la de la psicología. Análisis y propuesta.
2.7- Innovaciones educativas. Propuestas superadoras de la enseñanza de la psicología.
Este será un trabajo grupal (grupos de no más de tres integrantes) y se presentará un Informe final del mismo.
VIII - Regimen de Aprobación
PARA ALUMNO REGULAR:
Se considera alumno regular el que posea las correlatividades requeridas para el cursado de la asignatura.
Para ser Alumno Regular se requiere:
a) Asistencia al 80 % de las clases teórico-prácticas
b) Aprobación del 100% de los trabajos prácticos
c) Aprobación del 100% de los parciales
Los alumnos podrán recuperar una vez cada T.P. y uno de los parciales. A esto se agrega que los alumnos que trabajan tienen derecho a una recuperación más con las constancias debidamente presentadas con antelación
PARA ALUMNOS LIBRES:
De acuerdo a la reglamentación vigente en la UNSL, se considera alumno libre al que no cumpla con los requisitos requeridos para los alumnos regulares. Para presentarse a rendir el examen final, el alumno libre deberá aprobar previamente un examen de trabajos prácticos y realizar la defensa de los mismos en Coloquio Oral 9 nueve días anteriores a la fecha del examen.
Para presentarse a rendir el examen de T.P. el ALUMNO LIBRE deberá tener todas las correlatividades exigidas para rendir la materia. La aprobación del examen de T.P. sólo tendrá validez para el examen teórico final del turno de examen en el cual el alumno se inscribió. No habrá recuperaciones para los trabajos prácticos, que no se aprueben en el examen de T.P.
.EXAMEN FINAL:
El examen final de los alumnos será oral, pudiendo requerirse ejemplos, propuestas, reflexiones, que complementen los desarrollos teóricos.
El examen final se tomará sobre dos unidades del programa, elegidas al azar pero el tribunal podrá efectuar preguntas de relación o integración con las unidades restantes
El examen final para los alumnos libres será tomado por el tribunal examinador en las mismas condiciones que las especificadas para los alumnos regulares.
El examen final para los alumnos regulares y libres regirá por las normas establecidas por la Facultad y en los turnos estipulados por la universidad. Para la aprobación del examen se requerirá como mínimo la nota de 4 (cuatro
IX - Bibliografía Básica
[1] Unidad 1
[2] Barbosa Moreira, Antonio Flavio (1999). Didáctica y currículum: cuestionando fronteras. Propuesta Educativa, 10(20), 24-30.
[3] Burgos García, Antonio (2009). Reseña de “Didáctica y currículum: de la modernidad a la postmodernidad” de Antonio Bolívar Botía. Revista de Curriculum y Formación de Profesorado, 13 (1). pp.10-13.
[4] Da Silva, Tomaz Tadeu. (1999). Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del curriculum. Belo Horizonte: Editorial Auténtica.
[5] Lundgren, Ulf Paul (1997). El currículum: conceptos para su investigación. En Ulf Paul Lundgren (Ed.), Teoría del currículum y escolarización. (pp. 13-34). Madrid: Ediciones Morata.
[6] Lundgren, Ulf Paul (1997). Cambios en los códigos curriculares: esbozo histórico. En Ulf Paul (Ed.), Teoría del currículum y escolarización. (pp. 35-69). Madrid: Ediciones Morata.
[7] Kemmis, Stephen (1993). La naturaleza de la teoría del “Curriculum”. En Stephen Kemmis (Ed.), El Currículum: más allá de la teoría de la reproducción. (pp.19-45). Madrid España. Ed. Morata
[8] Unidad 2
[9] Barbosa Moreira, Antonio Flavio. (1999). Didáctica y curricular: cuestionando fronteras. Propuesta Educativa, 10(20), 24-30.
[10] Barco, Susana. (2010). La corriente crítica en didáctica. Una mirada elíptica a la corriente técnica. En Alicia Camilloni (Ed.), Corrientes Didácticas Contemporáneas. (pp. 157-167). Buenos Aires: Paidós.
[11] Basabe, Laura y Cols, Estela (2008). La enseñanza. En Alicia Camilloni (Ed.), El saber didáctico. (pp 125-161). Buenos. Aires: Paidos
[12] Bolívar Botía, Antonio. (2008). Didáctica y currículum: de la modernidad a la postmodernidad. Archidona: Aljibe
[13] Camilloni, Alicia (2010). De herencias deudas y legados. Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica. En Alicia Camilloni (Ed.), Corrientes Didácticas Contemporáneas. (pp. 17-40). Buenos Aires: Paidós.
[14] Camilloni, Alicia (2008). Justificación de la didáctica. En Alicia Camilloni (Ed.), El saber didáctico. (pp. 19-22). Buenos Aires: Paidós
[15] Camilloni, Alicia (2008). Didáctica general y didácticas específicas. En Alicia Camilloni (Ed.), El saber didáctico. (pp. 23-40). Buenos Aires: Paidós
[16] Camilloni, Alicia (2008). Los profesores y el saber didáctico. En Alicia Camilloni (Ed.), El saber didáctico. (pp. 41-60). Buenos Aires: Paidós
[17] Davini, María Cristina (2010). Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación de la didáctica general y las didácticas especiales. En Alicia Camilloni (Ed.), Corrientes Didácticas Contemporáneas. (pp. 41-74). Buenos Aires: Paidós.
[18] Unidad 3
[19] Anijovich, Rebeca. (2009). La observación. Educar la mirada para significar la complejidad. En R. Anijovich (Ed.), Transitar la formación Pedagógica. (pp.59-82). Buenos Aires: Paidós.
[20] Anijovich, Rebeca. (2009). Autobiografía escolar: reconocer la propia historia de vida. En R. Anijovich (Ed.), Transitar la formación Pedagógica. (pp. 83-99). Buenos Aires: Paidós.
[21] Brachi Claudia & María Inés Gabbai (2013). Subjetividades juveniles y trayectorias educativas: tensiones y desafíos para la escuela secundaria en clave de derecho. En Carina Kaplan (Ed.) Culturas estudiantiles. Sociología de los vínculos en la escuela. (pp. 23-44). Buenos Aires: Miño y Dávila.
[22] Chaves, Mariana (2005). Juventud negada y negativizada: representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea. Última Década, 23, pp. 9-32.
[23] Estebaranz García, Araceli (1995). Selección y organización de los contenidos. En A. Estebaranz García (Ed.), Didáctica e innovación curricular. (pp. 272-292). Sevilla: Universidad Nacional de Sevilla.
[24] Feldfeber, Myriam.; Gluz, Nora. (2011): Las políticas educativas en Argentina: herencias de los ´90, contradicciones y tendencias de “nuevo signo”. En Educación Sociedad, V. 32, N115. Campinas. pp.: 339 -356. En línea: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87319092006
[25] Fernández, Lidia (1999). La historia institucional. Cuaderno de la Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras.
[26] Fernández, Lidia (2005). Componentes constitutivos de las instituciones educativas. En Lidia Fernández (Ed.), Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. (pp. 35-53). Buenos Aires: Paidós.
[27] Frigerio, Graciela & Poggi, Margarita (2006). Tiempo para un saber y un hacer en las escuelas. En Frigerio Graciela & Margarita Poggi (Eds.), Las instituciones educativas. Cara y Ceca. (pp. 19-34). Buenos Aires: Troquel.
[28] Frigerio, Graciela, Poggi, Margarita & Guillermina Tiramonti (2006). La cultura institucional escolar. En Frigerio Graciela & Margarita Poggi (Eds.), Las instituciones educativas. Cara y Ceca. (pp. 33-54). Buenos Aires: Troquel.
[29] Grimson, Alejandro & Fanfani, Emilio Tenti (2014). Mitos sobre los alumnos. En Alejandro Grimson & Emilio Tenti Fanfani (Eds.), Mitomanías de la educación Argentina. Crítica de las frases hechas, las medias verdades y las soluciones mágicas. (pp. 51-66). Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
[30] Kantor, Débora (2008). Rasgos de las nuevas adolescencias y juventudes. En Débora Kantor (Ed.), Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. (pp. 15-32). Buenos Aires: Del Estante Editorial.
[31] Pineau, Pablo (2005). ¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo”. En Pablo Pineau (Ed.) La escuela como máquina de educar. (pp. 27-52). Buenos Aires: Paidós.
[32] Souto, Marta. (2000). La observación de los grupos de aprendizaje. Cuaderno de la Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras.
[33] Souto, Marta. (2010). La clase escolar. Una mirada crítica desde la didáctica de lo grupal. En A. W. Camilloni (Ed.), Corrientes Didácticas Contemporáneas. (pp. 117-156). Buenos Aires: Paidós
[34] Souto, Marta. (2010) La clase escolar. Tipologías de clases en la enseñanza media. Cuaderno de la Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras.
[35] Unidad 4
[36] Basabe, Laura, Cols, Estela y Feeney, Silvina (2004): Los componentes del contenido escolar. Cuaderno de la Universidad de Buenos Aires. Facultad de filosofía y letras.
[37] Cullen, Carlos (1993). Conocimiento. Aportes para la enseñanza del tema. Programa de transformación de la Formación Docente. Ministerio de Cultura y Educación.
[38] Cullen, Carlos (2008). Las complejas relaciones de la educación con el conocimiento, como perspectiva para pensar los fundamentos del currículo. En C. Cullen (Ed.) Crítica a las razones de educar. (pp. 31-46). Buenos. Aires: Paidós.
[39] Cullen, Carlos (2008). Saberes y conocimientos en la resignificación social de la escuela. En C. Cullen (Ed.) Crítica a las razones de educar. (pp. 47-55). Buenos. Aires: Paidós.
[40] Cullen, Carlos (2008). Los contenidos educativos. Entre el “vaciamiento” y el “rebasamiento”. En C. Cullen (Ed.) Crítica a las razones de educar. (pp. 57-68). Buenos. Aires: Paidós.
[41] Edwards, Verónica (1990). El conocimiento escolar como lógica de apropiación y alienación. México: Mimeo.
[42] Da Silva, Tomaz Tadeu (1995). ¿Qué se produce y qué se reproduce en educación? En T. T. Da Silva (Eds.). Escuela, conocimiento y currículum. Ensayos críticos. (pp. 93-111). Buenos Aires: Miño y Dávila.
[43] Da Silva, Tomaz Tadeu (1995). Distribución del conocimiento escolar y reproducción social. En T. T. Da Silva (Eds.). Escuela, conocimiento y currículum. Ensayos críticos. (pp. 173-207). Buenos Aires: Miño y Dávila.
[44] Unidad 5
[45] Anijovich, Rebeca (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.
[46] Blanco, Nieves (1994). Las intenciones educativas. En Angulo, F. y Blanco, N. (Eds.), Teoría y desarrollo del currículum. (pp.205-231). Málaga: Aljibe.
[47] Camilloni, Alicia (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.
[48] Chevallard, Yves (1997). La transposición didáctica. Buenos. Aires: Aique
[49] Edelstein, G. (2010). Un capítulo pendiente en el debate didáctico contemporáneo. En A. W. Camilloni (Ed.), Corrientes Didácticas Contemporáneas. (pp. 75-90). Buenos Aires: Paidós.
[50] Fenstermacher, Gary & Soltis Jonas (1998). Enfoques de la Enseñanza. En G. Fentesmacher & J. Soltis (Eds.), Enfoques de la Enseñanza. (pp. 15-30). Buenos Aires: Amorrortu.
[51] Litwin, Edith (2010). El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda. En A. W. Camilloni (Ed.), Corrientes Didácticas Contemporáneas. (pp. 91-116). Buenos Aires: Paidós.
[52] Perrenoud, Philippe (2008). La evaluación de los alumnos. Buenos Aires. Colihue
[53] Sanjurjo, Liliana & Rodriguez, Xulio (2003). Las formas básicas de enseñar. En L. Sanjurjo & X. Rodriguez (Eds.), Volver a pensar la clase. (pp. 41-138). Rosario: Homo Sapiens.
[54] Souto, Marta (2010). El dispositivo en el campo pedagógico. Cuaderno de la Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras.
[55] Unidad 6
[56] Barco, Susana (1996). Programas: presencias ausentes. Buenos Aires: Mimeo
[57] De Alba, Alicia (1995). Currículum: crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
[58] Magendzo, Abraham (1986). Currículum y cultura en América Latina. Santiago: PIIE.
[59] Fernandez Sierra, J. (1994): Evaluación del currículum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluación. En Angulo Rasco, F. y Blanco, N. (Eds.), Teoría y desarrollo del currículum. Málaga: Ediciones Aljibe.
[60] Perrenoud, Philippe (2008). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
X - Bibliografia Complementaria
[1] Barco, S. (s/f): " Acerca de los programas de asignaturas”. Mimeo. En Línea
[2] Bolivar Botía, Antonio (1995). Didáctica y Currículum: espacio semántico y objetual. En Antonio Bolívar (Ed.), El conocimiento de la enseñanza. Epistemología de la investigación curricular. Capítulo 3. (pp. 99-106). Granada: Facultad de Ciencias de la Educación de Granada.
[3] Brovelli, Marta (2011). Las didácticas específicas: entre las epistemologías disciplinares y la enseñanza. Algunas notas sobre la formación del profesorado. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación, 6, 101-120.
[4] Caruso, Marcelo y Dussel, Inés (1996). Te llevo bajo mi piel: el poder en la escuela. En M. Caruso e I. Dussel (Eds.), De Sarmiento a los Simpson: cinco conceptos para pensar la Educación Contemporánea. (pp. 55-88). Buenos Aires: Kapelusz.
[5] CFE (2009). Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria. Res. N° 84/09. Buenos Aires.
[6] COBAND-AACP.Guía Introductoria de Redacción Científica. Recuperado en:
[7] http://www.cienciapsicologica.org/contenidos/AACP_Guia_de_Redaccion_Cientifica.pdf
[8] Dussel, Inés (2001) La formación de docentes para la educación secundaria en América Latina: perspectivas comparadas. En: Braslavsky, C., Dussel, I. y P. Scaliter (Eds.), Los formadores de jóvenes en América Latina. Desafíos, Experiencias y Propuestas. pp. 10-23. Maldonado: Oficina Internacional de Educación y Administración Nacional de Educación Pública del Uruguay.
[9] Entel, Alicia (1988). Escuela y conocimiento. Buenos. Aires: Miño y Dávila.
[10] Fernández, Lidia (2005). El funcionamiento institucional. En Lidia Fernández (Ed.), Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. (pp. 53-82). Buenos Aires: Paidós.
[11] Fernández, Lidia (1999). Sobre la idiosincrasia institucional de la escuela y su funcionamiento. Cuaderno de la Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras
[12] Goodson, Ivor (2003). Estudios del Currículum. Caso y Métodos. Bueno Aires: Amorrortu.
[13] Gvirtz, Silvina y Palamidesi, Mariano (2005). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique.
[14] Hillert, Flora (2011). Políticas curriculares. Buenos Aires: Editorial Colihue.
[15] Ley N° 26.061 de Protección integral de derechos de niños, niñas y adolescentes. Boletín Oficial N° 30767 – Buenos Aires, 26 de octubre de 2006. http://www.bcnbib.gov.ar/uploads/DOSSIER-legislativo-A1N40-
[16] Ley N° 26.206 de Educación Nacional. Boletín Oficial N° 31062 - Buenos Aires, 28 de diciembre de 2006. http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf
[17] Litwin, Edith (2006). El currículum universitario: perspectivas teóricas y metodológicas para el análisis y el cambio. Revista Educación y Pedagogía, (28) 46, 25-31.
[18] Litwin, Edith (2008). El oficio de enseñar, condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
[19] Magendzo, Abraham (2008). Dilemas del currículum y la pedagogía. Santiago: LOM
[20] Meirieu, Philippe (2013). La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. Conferencia en el Ministerio de Educación de la Nación. Bs. As. Argentina. Recuperado en: https://www.educ.ar/recursos/121626/la-opcion-de-educar-y-la-responsabilidad-pedagogica
[21] Normas APA http://normasapa.net/normas-apa-2016
[22] Ortiz, Félix, Etchegaray Siliva & Astudillo Mónica (2006). Enseñar en la Universidad. Dilemas que desafían la profesión. Colección de Cuadernillos de actualización para pensar la Enseñanza Universitaria. UNRC.
[23] Parcerisa Aran, Artur; Freixes, Nuria & Miravalles, Anna (2010). Intervenir didácticamente en Educación Social. En A. Parcerisa Aran; N. Freixes & A. Miravalles (Eds.) La educación social. Una mirada didáctica. (pp. 11-46). Barcelona: Graó.
[24] Piussi, Anna Maria (2008). Posibilidad de una escuela de libertad. En L. Boff & et alt. (Eds.), Figuras y pasajes de la complejidad en la educación. Experiencias de resistencia, creación y potencia. (169-199). Valencia: Instituto Paulo Freire de España.
[25] Puiggros, Ana. (2013). Qué pasó en la Educación Argentina. Breve historia de la conquista hasta el presente. Buenos Aires: Galerna.
[26] Sacristan, Gimeno (2010). ¿Qué significa el curriculum? En G. Sacristán (Ed.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum. (pp. 21-43). Madrid: Morata.
[27] Sanjurjo, Liliana y Vera, María Teresita (1994). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior. Rosario: Homo Sapiens
[28] Southwell, Myriam (2011). La educación secundaria en Argentina. Notas sobre la historia de un formato. En G. Tiramonti (Ed.), Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. (. pp. 35-69). Buenos Aires: Homo Sapiens.
[29] Terigi, Flavia (2010). Enfoque del módulo. En F. Terigi (Ed.), Sujetos de la Educación. (pp. 13-20). Buenos Aires: Ministerio de Educación.
XI - Resumen de Objetivos
Apropiarse de diversos posicionamientos en la reconstrucción socio-histórica del campo de la didáctica y el currículum.
-Aproximarse al concepto de conocimiento como justificación de la enseñanza en los diferentes contextos.
-Problematizar los diferentes discursos de la enseñanza de la psicología asumiendo una posición reflexiva y crítica.
-Promover la cooperación en la tarea de aprender facilitando el intercambio de puntos de vista, confrontar ideas, defender argumentos así como el desarrollo de la autonomía personal, la indagación sistemática y autocrítica.
-Orientar en la construcción de la identidad personal como enseñantes comprometidos de la psicología.
XII - Resumen del Programa
Este curso de Didáctica y Currículum constituye un espacio curricular, que desde su propia denominación, plantea un debate epistemológico respeto a formas distintas de ver e investigar la educación; así como de comprender y enseñar la psicología como una ciencia social.
Se entiende que la didáctica y el currículum responden a dos tradiciones construidas en ámbitos culturales y académicos distintos; su complementariedad, límites y fronteras han sido y son objeto de debate en la comunidad académica de diferentes territorios geográficos y diferentes momentos socio-históricos. Ambos campos poseen como objeto de estudio en común la enseñanza, justificada por la existencia de un cuerpo de conocimientos del campo de la psicología, en este caso, a ser distribuido a través de las instituciones educativas. En este contexto, la didáctica, como una teoría de la enseñanza brinda las orientaciones para la intervención educativa.
XIII - Imprevistos
Se responderá a situaciones inesperadas.