Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
DIDACTICA Y CURRICULUM	PROF. EN PSICOLOGIA	002/07	2013	1° anual

Docente	Función	Cargo	Dedicación
GOMEZ, ELBA NOEMI	Prof. Responsable	P.Adj Exc	40 Hs
DEQUINO, MARIA CRISTINA	Responsable de Práctico	JTP Semi	20 Hs

El curso Didáctica y Currículum del tercer año de la carrera de Profesorado en Psicología, Plan de Estudios Ord. 02/07, se perfila en relación a los actuales contextos donde el egresado deberá actuar. Por ello la intención es “formar profesores de Enseñanza Media y Superior en Psicología para la intervención en la realidad educativa en su naturaleza dialéctica, compleja y situada históricamente para explicarla y transformarla”.
Este curso de Didáctica y Currículum constituye un espacio curricular que desde su propia denominación plantea un debate epistemológico respeto a formas distintas de ver e investigar la educación. La didáctica y el currículum responden a dos tradiciones construidas en ámbitos culturales y académicos distintos; su complementariedad, límites y fronteras han sido y son objeto de debate en la comunidad académica de diferentes territorios geográficos y diferentes momentos socio-históricos. Así, los mayores consensos están dados al considerar que las fronteras que separan ambos campos no son tan marcadas, sino que se complementan, en tanto la construcción de ellos ha estado condicionada por contextos políticos, históricos, sociales, e institucionales.
Desde el centro de la tradición crítica se entiende que el currículum está situado en el centro de la relación educativa y personifica los nexos entre saber, poder e identidad creando significados. Así, el currículum es una práctica de significación, un texto, una trama de significados, un analizador de discursos, un compendio de relaciones sociales que crean identidades En el currículum se develan las huellas de las relaciones sociales de poder, a partir de su génesis como macrotexto de política curricular, en el sentido de un proyecto educativo, hasta su transformación en microtexto en el aula, pasando por sus diversos avatares intermediarios (planes de estudio, programas, propuestas educativas, libros didácticos). En este recorrido van quedando las marcas de las disputas por el predominio cultural, las negociaciones en torno a las diferentes representaciones de los grupos de poder y las diferentes tradiciones curriculares (Da Silva, 1998). Esto define al currículum como una instancia política y ética, de compromiso social y negociación.
Por su parte, la Didáctica ha sido reconceptualizada luego de un proceso de cuestionamiento de su identidad disciplinar, para ser hoy entendida como la teoría o el conjunto de teorías acerca de la enseñanza en el campo de la acción social y el conocimiento. La Didáctica General se ocupará, en este caso, de las prácticas de enseñanza y el conocimiento como su justificación. La intervención didáctica es situada y remite a la clase como grupo en torno a un campo de conocimiento específico, en este caso Psicología, en el nivel medio y superior. Así, la enseñanza constituye un proceso complejo el que confluyen múltiples dimensiones: históricas, ideológico-políticas, institucionales, pedagógicas, sociales, psicológicas, antropológicas, lingüísticas y éticas; entre otras. La enseñanza se constituye en un objeto concreto que delimita espacios, tiempos, determinadas relaciones entre los sujetos y entre éstos y el saber - poder. De este modo, se convierte en un campo social de problematización específica para plantearse el Porqué? Para qué? Qué ¿Cómo? A quién? ¿Cuándo ¿Dónde? de la enseñanza.
En esta propuesta el concepto de Formación toma relevancia a la hora de pensar en un futuro profesor en Psicología. Se entiende desde la formación de formadores que “solo a partir de la reflexión sobre si mismo el formador podrá lograr que el otro que está en formación a su vez haga un retorno sobre si” Filloux (1996:38).
Desde esta perspectiva, el concepto de “formación” es entendido aquí, como el proceso de construcción del pensamiento y de la acción socio-profesional que comienza con las primeras experiencias y vivencias escolares en torno al conocimiento en el continuum del proceso de escolarización, en que cada alumno le atribuyéndole significados particulares; se formaliza con la enseñanza sistemática; y continúa en el desempeño del puesto de trabajo. Es decir que la formación es una construcción social de una historia escolar que no concluye con la obtención de un título de grado sino que continúa durante toda la vida del sujeto. Acordando con Ferry (1987), la formación, como trayecto implica un proceso significado por la apropiación de conocimientos, así como aprender a través de experiencias, de vivencias, aprender a actuar y resolver situaciones dadas, esperadas e inesperadas, insólitas, inimaginables pero posibles en los actuales contextos enrarecidos desde “el afuera” del alumno y cambiantes e inciertos desde “el adentro” de los sujetos intervinientes en los espacios institucionales. Ferry (1997) considera que “la formación es una dinámica de desarrollo personal que consiste en tener aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la vez sus capacidades de razonamiento y también la riqueza de las imágenes que uno tiene del mundo. Es también descubrir sus propias capacidades…Este modo de concebir la formación supone un trabajo permanente sobre si mismo y de si mismo que se nutre de aportes de la teoría y de la configuración del pensamiento práctico”
El campo del currículum y la didáctica, como campos de intervención del profesorado, constituyen un espacio de reflexión y acción en la práctica, para su transformación. El desarrollo de una práctica reflexiva en el oficio de enseñar (Perrenoud, 2003) será el punto de partida para que los profesores sean partícipes de los procesos de determinación curricular, de estructuración formal del currículum y de desarrollo curricular, como sujetos sociales intervinientes en el diálogo entre diferentes saberes.
Es por ello que el propósito general de este curso es que el grupo de alumnos analice críticamente y desde una perspectiva socio-histórica, la problemática curricular en relación a los textos y a la puesta en acción en los contextos .
Este posicionamiento nos compromete a ofrecer una formación desde principios éticos, políticos y sociales que promuevan en los futuros docentes la capacidad de problematizarse y asumirse como profesionales autónomos, críticos y comprometidos tanto con su saber, en relación a los conocimientos del campo de la psicología que enseñarán; como con la forma con que abordan lo pedagógico-didáctico, para promover en sus alumnos sujetos críticos y con un pensamiento transformador.
Desde la perspectiva que aquí se sustenta, el curso se orientará a brindar al futuro profesor en psicología los medios necesarios que le posibiliten comprender lo que acontece en torno a la enseñanza de la psicología como disciplina social en la educación media y superior en contextos institucionales y sociales conflictivos y complejos.
Las distintas unidades del programa se desarrollan, entonces, asumiendo este compromiso y utilizando para ello metodologías que articulen teoría y práctica, el análisis, y el pensamiento deliberativo para la formación de profesionales reflexivos y autónomos. Por lo tanto, los principios orientadores de este espacio curricular pretenden un abordaje holístico de la formación del Profesor que privilegie la relación dialéctica entre la teoría y práctica/pensamiento y acción. Así, este espacio curricular se estructura a partir de dos ejes básicos, diferenciados sólo a los fines analíticos:
I- Eje de la Formación: Entendiendo, como ya se señalara, que la formación docente comienza en el proceso de escolarización previa y que lo internalizado impactará en su futuro profesional, en este trayecto se trabajará con la reconstrucción de la autobiografía educativa, la cual es pensada como una instancia reveladora de la apropiación de modelos de acción y alude a la toma de conciencia compresivo-explicativa de la trayectoria de formación escolar, que en un momento implicó la toma de decisiones en relación a la opción del profesorado en Psicología.
II- Eje Teórico-Práctico:
Este es un eje central, se lo aborda entendiendo que es una de las principales tensiones en la enseñanza universitaria. Desde una perspectiva dialéctica, se entiende a la relación teoría y práctica como dos pasos inseparables en el acto de conocer. Permite comprender que es, en los desafíos de la práctica, donde nace el conocimiento teórico, y se produce la reflexión y el análisis. Es por ello que en el desarrollo de este curso esta relación dialéctica entre Teoría y Práctica, en tanto constitutiva del acto de conocer, permite comprender los complejos procesos y problemas que atraviesan el campo del Currículum y la Didáctica. Es por ello, que la metodología a utilizar y particularmente los trabajos de campo posibilitarán este encuentro, en un permanente análisis y reflexión.
Su desarrollo se orienta, desde una dimensión epistemológica, a la problematización sobre la reconstrucción socio histórica del campo del currículum; a la posibilidad de interpretar los múltiples atravesamientos de los cuales es susceptible la construcción curricular desde diferentes enfoques; y a la comprensión del entramado de una doble red de relaciones entre la teoría y la práctica por un lado, y el de las relaciones entre educación y sociedad por otro.
La problemática del conocimiento, el conocimiento y el contenido escolar se aborda como problemática central del currículum y como justificación de la enseñanza. Asimismo, la comprensión de los procesos sociales de producción, legitimación, distribución y apropiación del conocimiento, permitirá develar los diferentes procesos desde los cuales el conocimiento se produce y se socializa, como así también su carácter alienante y las diferentes formas que adquiere el conocimiento escolarizado en las decisiones curriculares. En este sentido importa trabajar las nociones de conciencia gnoseológica, la competencia disciplinar y la disponibilidad interdisciplinar en el profesorado.
También se estudiarán los procesos relacionados con las decisiones curriculares y los sujetos que intervienen en la determinación, estructuración y en el desarrollo curricular y los proyectos y programas curriculares institucionales desde un abordaje político, social, institucional y cultural que convergen en las relaciones escuela-sociedad. El Proyecto curricular en las instituciones educativas será abordado desde las tensiones que originan, las relaciones saber-poder y control social en la escuela y la clase en torno al conocimiento en la escuela como una construcción social. Los vínculos y las relaciones sociales que construyen los alumnos en las instituciones educativas también serán objeto de análisis. Asimismo, no se puede dejar de incluir el proceso de evaluación curricular, con especial referencia a los procesos institucionales.

-Avanzar en la reconstrucción socio-histórica del campo de la didáctica y el currículum.
-Significar el conocimiento como bien social, político, económico, cultural y las complejas relaciones, condiciones e intereses de producción, distribución y legitimación del mismo, lo que implica tomar conciencia de una trama histórica compleja que da sentido a los contenidos objetivados
-Problematizar los diferentes discursos didácticos en torno al conocimiento disciplinar de la psicología y sus concreciones en la enseñanza, asumiendo una posición reflexiva y crítica
-Promover la cooperación en la tarea de aprender facilitando el intercambio de puntos de vista, confrontar ideas, defender argumentos.
-Orientar en la construcción de la identidad personal como enseñantes de la psicología en el contexto de las ciencias sociales, resignificando la propia historia de formación, en un proceso que afiance su autoestima y compromiso con el trabajo docente.

Unidad 1. La construcción socio histórica del campo del Currículum.
La construcción social del conocimiento curricular desde lo político, epistemológico, social y las prácticas concretas. La reconceptualización curricular. Códigos curriculares. Los enfoques tradicionalistas, críticos y post-críticos del currículum desde una perspectiva sociológica. Los actuales estudios culturales. La construcción socio histórica del campo de la didáctica. El status epistemológico de la didáctica. El saber didáctico. Las problemáticas del campo.

Unidad 2 - Las instituciones educativas y la práctica docente
Recorrido histórico para comprender la educación de hoy. La escuela de la Modernidad y la Post-Modernidad. Los condicionantes del currículum y la enseñanza en la escuela secundaria. Los sujetos de la enseñanza. La clase como grupo. La observación y registro de clases
.
Unidad 3. Conocimiento y contenido escolar
El Conocimiento como bien social, cultural, político y económico. Los procesos sociales de producción, circulación, distribución, legitimación del conocimiento en la escuela. El conocimiento como justificación de la enseñanza. La formación de la “conciencia gnoseológica” en los docentes. El carácter alienante del conocimiento y las posibilidades de apropiación. Conocimiento científico y conocimiento cotidiano.

Unidad 4. La práctica docente y el campo de la Didáctica.
. Las intenciones educativas. Intereses técnicos, prácticos y emancipatorios. La relación entre intencionalidades y contenido escolar. Contenido escolar: su configuración. La problemática de la selección, estructuración y secuenciación de los contenidos.
La construcción metodológica. Una nueva agenda para la didáctica. Formas de enseñar. La buena enseñanza. Evaluación de los aprendizajes. La noción de dispositivo pedagógico-didáctico. Programas anuales y unidades de aprendizaje. Formación docente y práctica reflexiva.

Unidad 5. Enfoques del currículum
El currículum como proyecto político e ideológico, como proyecto institucional y como propuesta de enseñanza. Niveles de decisión curricular. El desarrollo curricular en L.A.
Perspectivas de un currículum por competencias.
Algunas dimensiones del currículum: el currículum prescripto, nulo, real, oculto.
La evaluación del currículum.

El carácter teórico-práctico de la asignatura permitirá que se consideren trabajos prácticos ciertas tareas integradoras, de ampliación y/o profundización especialmente acordadas con los alumnos, conjugadas con los contenidos de cada unidad.
En relación a la Construcción socio-histórica del campo del currículum, durante el primer cuatrimestre, se propone realizar lectura una lectura de textos relativos a la construcción socio-histórica del campo del currículum y organizar una Presentación y elaboración de informe que de cuenta de un teórico del currículum desde la perspectiva sociológica
En el transcurso del primer cuatrimestre se propone, además, un trabajo práctico integrador, articulado a modo de eje transversal a través del todo el año a partir de la teoría desarrollada en clase y lectura de textos. El mismo consistirá en:
1-Contextualización institucional y áulica de un grupo de clase de los niveles medios de la enseñanza de escuelas públicas de la ciudad de San Luis.
2-Observaciones y registros de clase a partir de los cuales se realizarán las siguientes tareas: a)Análisis didáctico de la clase y situaciones de enseñanza. Problematización de la enseñanza. Esta tarea podrá deberá realizarse en grupos de no más de tres integrantes.
b)Búsqueda y análisis de programas anuales de la asignatura Psicología General en los niveles medios de la Enseñanza
3- Construcción de una propuesta de intervención educativa pedagógico-didáctica superadora de las prácticas observadas en el primer cuatrimestre y los programas analizados.

PARA ALUMNO REGULAR
Se considera alumno regular el que posea las correlatividades requeridas para el cursado de la asignatura
Para ser Alumno Regular se requiere:
a) Asistencia al 80 % de las clases teórico-prácticas
b) Aprobación del 100% de los trabajos prácticos
c) Aprobación del 100% de los parciales

Los alumnos podrán recuperar una vez cada T.P. y uno de los parciales. A esto se agrega que los alumnos que trabajan tienen derecho a una recuperación más con las constancias debidamente presentadas con antelación.

PARA ALUMNOS LIBRES
De acuerdo a la reglamentación vigente en la UNSL, se considera alumno libre al que no cumpla con los requisitos requeridos para los alumnos regulares. Para presentarse a rendir el examen final, el alumno libre deberá aprobar previamente un examen de trabajos prácticos que será tomado por el equipo de cátedra dentro de los 9 nueve días anteriores a la fecha del examen.
Para presentarse a rendir el examen de T.P. el ALUMNO LIBRE deberá tener todas las correlatividades exigidas para rendir la materia. La aprobación del examen de T.P. sólo tendrá validez para el examen teórico final del turno de examen en el cual el alumno se inscribió. No habrá recuperaciones para los trabajos prácticos, que no se aprueben en el examen de T.P.

EXAMEN FINAL
El examen final de los alumnos será oral, pudiendo requerirse ejemplos, propuestas, que complementen los desarrollos teóricos etc.
El examen final se tomará sobre dos unidades del programa, elegidas al azar pero el tribunal podrá efectuar preguntas de relación o integración con las unidades restantes.
El examen final para los alumnos libres será tomado por el tribunal examinador en las mismas condiciones que las especificadas para los alumnos regulares.
El examen final para los alumnos regulares y libres regirá por las normas establecidas por la Facultad y en los turnos estipulados por la universidad. Para la aprobación del examen se requerirá como mínimo la nota de 4 (cuatro).

[1] Unidad 1
[2] BARBOSA MOREIRA, A. F.: Didáctica y Currículum: cuestionando fronteras. En: Propuesta Educativa Nº 20.
[3] Da SILVA, T. (1999) Documentos de Identidades. Bello Horizonte. Brasil Ed Autentica (Traducción)
[4] CAMILLONI, A. y otros (1996). Corrientes didácticas Contemporáneas. Buenos Aires. Paidós.
[5] ______________ (2007). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidos
[6] LUNDGREN, U. P. (1992) Teoría del currículum y escolarización. Morata. Madrid.
[7] KEMMIS, S. (1993) El Currículum más allá de la teoría de la reproducción Madrid España. Ed. Morata
[8] Unidad 2
[9] DUSCHATZKY, S. y BIRGIN, A. (2001). Dónde está la escuela. Buenos Aires. Manantial.
[10] DUSSEL, I., "La formación de docentes para la educación secundaria en América
[11] Latina: perspectivas comparadas", en: Braslavsky, C., Dussel, I. y P. Scaliter (eds.), Los
[12] formadores de jóvenes en América Latina. Desafíos, Experiencias y Propuestas, Oficina
[13] Internacional de Educación y Administración Nacional de Educación Pública del Uruguay,
[14] Ginebra, 2001, pp. 10-23.
[15] FERNÁNDEZ, L. (1996). Instituciones educativas. Buenos Aires: Paidós
[16] FRIGERIO, G. y POGGI, M. y otros (1997). Las instituciones educativas. Cara y Seca. Buenos Aires: Troquel
[17] Unidad 3
[18] CULLEN, C. (1993). Conocimiento. Aportes para la enseñanza del tema. Programa de transformación de la Formación Docente. Ministerio de Cultura y Educación.
[19] DA SILVA, T. (1995). Escuela, conocimiento y currículum. Ensayos críticos. Bs. As. Miño y Dávila. Editores.
[20] DIAZ, E. y HELLER, M. (1989).El conocimiento científico. Hacia una visión crítica de la ciencia. Buenos Aires. Eudeba.
[21] EDWARDS, V. (1990). El conocimiento escolar como lógica de apropiación y alienación. México. (mimeo)
[22] Unidad 4
[23] BARCO, S. (1992): Los programas: presencias ausentes. La Habana. Cuba, (Mimeo)
[24] BLANCO, N. (1997).Las intenciones educativas. En Angulo-Blanco (comp.): Teoría y Desarrollo del Curriculum". Barcelona: editorial
[25] Aljibe.
[26] CAMILLONI, A. y otros (1996). Corrientes didácticas Contemporáneas. Buenos Aires. Paidós.
[27] ____________________(1998): La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós Educador.
[28] DAVINI, M. C. (2009). Métodos de enseñanza. Buenos Aires: Santillana
[29] LITWIN, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidos
[30] MARTINEZ BONAFE, J. (1991): Proyectos curriculares y Práctica Docente. Sevilla: Díada
[31] PERRENOUD, P. (2008). La evaluación de los alumnos. Buenos Aires. Colihue
[32] SANJURJO, L. Y RODRIGUEZ, X. (2003). Volver a pensar la clase. Bs. As., Homo Sapiens.
[33] SOUTO, M. (1999): “Grupos y Dispositivos de Formación”. Facultad de Filosofía y Letras-UBA. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas
[34] Unidad 5
[35] DE ALBA, A. (1995). Currículum: crisis, mito y perspectivas. Bs. As. Miño y Dávila.
[36] ESCUDERO, J.M. (1999). Diseño, Desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Síntesis
[37] MAGENDZO, A (1986) Currículum y cultura en América Latina. Chile PIIE
[38] FERNANDEZ SIERRA, J. (1994): Evaluación del currículum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluación, en ANGULO RASCO, F. y BLANCO, N. (1994): Teoría y desarrollo del currículum. Málaga. Ediciones Aljibe.

[1] BERNSTEIN, B. (1989): Clases, códigos y control. Madrid. Akal
[2] BLANCO GARCIA, N. (1995). El sentido del conocimiento escolar. En: Volver a pensar la educación (Vol. II). Fundación Paideia y Ediciones Morata, Madrid.
[3] BOLIVAR, A. (1998): El conocimiento de la Enseñanza. Granada España Ed. Alertes
[4] CARR, W. (1996): Una teoría para la educación. Madrid y La Coruña. Morata
[5] CANDIOTI DE DE ZAN (2001): La construcción social del conocimiento aportes para una concepción crítica del aprendizaje. Ediciones Santillana Bs. As
[6] CERETTO, J. García de (2007): El conocimiento y el currículum en la escuela. Santa Fé: Homo Sapiens
[7] ESCOFET; A. (1996): Conocimiento y Poder: Hacia un análisis sociológico de la escuela. Cuadernos de Educación
[8] FULLAN, M. y HARGREAVES, A. (1996):“La escuela que queremos”. Buenos Aires. Amorrortu
[9] FURLAN, A. (1994): Conferencias sobre Currículum. Dirección General de Publicaciones. Universidad de Colima. Número 4. México.
[10] GOODSON, I (2003): Estudios del Currículum. Caso y Métodos. Argentina Amorrortu
[11] GRUNDY, S. (1991): Producto o praxis del currículum. Madrid. Morata
[12] HOUSE, E.R.: (1994): Evaluación, ética y poder. Madrid. Morata.
[13] TIRAMONTI, G. (1997): Continuidades y rupturas en la dinámica institucional de las escuelas medias argentinas, en FILMUS, D. (comp.): Los condicionantes de la calidad Educativa .Buenos Aires. Ediciones. Novedades Educativas.
[14] WILLIAMS, R. (1997): La política del modernismo. Buenos Aires. Manantial

-Aproximarse a la construcción socio-histórica del campo del currículum y la didáctica.
-Establecer la relacion escuela-sociedad-conocimiento y enseñanza
-Formar la identidad docente como profesores reflexivo-críticos y transformadores
-Desarrollar acciones educativo-sociales solidarias y comprometidas

El currículum está situado en el centro de la relación educativa y personifica los nexos entre saber, poder e identidad creando significados,desde el centro de la tradición crítica se entiende que. Por su parte, la Didáctica ha sido reconceptualizada luego de un proceso de cuestionamiento de su identidad disciplinar, para ser hoy entendida como la teoría o el conjunto de teorías acerca de la enseñanza en el campo de la acción social y el conocimiento. La Didáctica General se ocupará, en este caso, de las prácticas de enseñanza y el conocimiento como su justificación. La intervención didáctica es situada y remite a la clase como grupo en torno a un campo de conocimiento específico, en este caso Psicología, en el nivel medio y superior. Así, la enseñanza constituye un proceso complejo el que confluyen múltiples dimensiones: históricas, ideológico-políticas, institucionales, pedagógicas, sociales, psicológicas, antropológicas, lingüísticas y éticas; entre otras.

Se intentará trabajar sobre situaciones inesperadas.