Materia	Carrera	Plan	Año	Periodo
PSICOLOGIA EDUCACIONAL	PROF. DE EDUCACION INICIAL	011/09	2012	1° cuatrimestre

Docente	Función	Cargo	Dedicación
SOSA, GLORIA HEBE	Prof. Responsable	P.Adj Exc	40 Hs
CHADES, MARIO ABRAHAM	Auxiliar de Práctico	A.1ra TC	30 Hs

A partir del presente programa nos proponemos proporcionar al futuro docente en Nivel Inicial una formación que permita comprender la relevancia de su figura, así como de las instituciones mismas, en la constitución y desarrollo de la subjetividad. Para ello será necesario promover el pensar y repensarse en su función, y, partiendo de las propias experiencias, lograr una comprensión integral y profunda de los procesos implicados en el aprender y el enseñar.
Esta comprensión tendrá como base o piedra fundamental el reconocimiento humanizador del niño como sujeto con derecho a ser considerado como tal, con sus virtudes, capacidades, diferencias, dificultades y sentimientos. En otras palabras: en su individualidad.
Proponemos observar los orígenes del proceso de aprender-enseñar en las tempranas relaciones madre-hijo, las que van formando una manera y un camino para acceder al conocimiento del mundo que lo circunda. Esto significa que entendemos que el aprender implica siempre una dimensión vincular que supone no solo la relación interpersonal, sino que, mas allá de ésta, se ve atravesado por las características del contexto social y cultural en la que está inmerso.
En los momentos iniciales de la vida, el aprender transcurre en el interjuego de lo individual y lo ambiental, y queda definido por la posibilidad de los otros, en ese caso sus padres o cuidadores, para ser capaces de ayudar al niño a metabolizar y resolver sus angustias, sus enojos, frustraciones y sus temores y de ese modo lograr la disponibilidad necesaria para compartir genuinamente la alegría que proporciona el conocer y descubrir el mundo que lo circunda. Esa capacidad es la que también deberá desarrollar el docente del Jardín Maternal y Jardín de Infantes, partiendo de su propia historia y alimentándose del conocimiento genuino tanto de los procesos que se ponen en juego en el aprender, como de los niños como sujetos aprendientes, de sus intereses y de su desarrollo psicoafectivo e intelectual.
Es por ello que consideramos los siguientes aspectos como puntos centrales de esta asignatura:
- La trascendencia de los momentos iniciales de la vida, donde el aprender estará definido por la manera en que sea ayudado a metabolizar sus miedos, enojos, y malestares, como así a compartir genuinamente sus alegrías, descubrimientos, y conquistas.
- Uno de los aspectos fundamentales para el desarrollo saludable, depende de que podamos considerar al niño capaz de enfrentarse con sus propias verdades, tanto referidas a sus orígenes, desarrollo, o a sus diferencias. El ocultamiento y el engaño solo pueden perturbar el crecimiento, aún cuando queden justificados por las “buenas intenciones” de protegerlo.
- El lugar que ocupamos en los grupos permite discriminar entre lo que es propio y lo que es del otro, y más allá de ello, entre el Yo y el No-Yo. Cuando las experiencias primarias han sido suficientemente satisfactorias permiten desarrollar la necesaria confianza en los demás, para que luego se de lugar a la posibilidad de preocuparse y ayudar al otro.
- La relevancia de llegar a comprender las leyes naturales del mundo animado e inanimado, partiendo y respetando las ideas intuitivas y las características específicas del pensamiento de los niños.
En la tarea de enseñar-aprender se produce un encuentro en el cual tanto enseñante como aprendiente se ponen en juego como personas, con sus intereses, conocimientos previos, necesidades de saber o de reconocer lo que se sabe, con posibilidades de disfrutar con el descubrimiento del mundo y de sus propias capacidades, con temores, tristezas, deseos de investigar o de no querer saber, es decir, cada uno con su individualidad. Es por ello que haremos referencia no solo a los procesos de aprendizaje de los niños de 0 a 6 años, sino también a los que significa en cada docente su posición como tal, ya que en esta experiencia se re-actualizan las vivencias personales del pasado, que si pueden ser reconocidas como tales podrán permitir que se desarrolle creativamente la propia modalidad de enseñar, tomando contacto con la historia de las propias frustraciones, dolores, alegrías y de aquellas cosas que ayudaron a crecer y aprender.
Lo expuesto nos permite afirmar: el Nivel Inicial tiene una identidad propia y las experiencias vividas en los primeros años son cruciales para el futuro de toda persona. La Psicología Educacional pretende proporcionar a quienes se ocupan de la educación infantil una visión comprensiva de aquellos aspectos psicológicos que tienen lugar en la interacción educativa.
Haremos una recorrida sobre las principales teorías que intentan explicar y comprender los procesos que se ponen en juego en el aprender, poniendo especial énfasis en la importancia de las experiencias vinculares como fundantes en dicho proceso, para detenernos finalmente en las instituciones educativas del nivel inicial, el Jardín Maternal y el Jardín de Infantes, y su papel en la constitución subjetiva

Que los alumnos logren:
• Reconocer la importancia de los procesos psicológicos que se ponen en juego en el proceso de enseñar-aprender.
• Desarrollar una actitud de permanente búsqueda e investigación de nuevos recursos tanto materiales como de formación, para posicionarse como profesionales en el rol.
• Comprender la importancia del lugar que ocupa el docente de nivel inicial en el desarrollo del psiquismo, y la necesidad de asumir el rol desde una perspectiva ética y de promoción de la salud.
• Reconstruir el concepto de aprendizaje como un proceso que se organiza en una reciprocidad permanente entre enseñante y aprendiente.

UNIDAD I:
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EN NIVEL INICIAL.
Psicología Educacional. Delimitación del campo. Funciones y alcances. Áreas de intervención e investigación. Psicología Educacional y Educación Inicial. El aprender, la reconstrucción histórica y la constitución del sujeto autor.

UNIDAD II:
LA RELACIÓN ENTRE DESARROLLO Y APRENDIZAJE DESDE EL CONSTRUCTIVISMO.
Desarrollo y aprendizaje, según Piaget, Vigotsky y Bruner. La perspectiva de Asubel. El rol docente a la luz de los aportes teóricos del constructivismo.

UNIDAD III:
APRENDER-ENSEÑAR, ENSEÑAR-APRENDER. APORTES DE LA TEORÍA PSICOANALÍTICA.
Aprender y enseñar desde el psicoanálisis. Las primeras experiencias como fundantes del modo de aprender. Escenas paradigmáticas del aprender. Las experiencias corporales como fundantes del aprendizaje. Aprender y enseñar, procesos saludables y a veces no saludables.

UNIDAD IV:
DINÁMICA DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL, EL APRENDER Y EL JUGAR.
Dinámica de la capacidad intelectual. El juego, aprendizaje y desarrollo. Las inteligencias múltiples en el Nivel Inicial.

UNIDAD V:
INSTITUCIONES EDUCATIVAS: EL JARDÍN MATERNAL.
Las instituciones, su organización. El ingreso al jardín Maternal. Característica maternante del rol docente en el primer año de vida. La paulatina variación del rol maternante, ante la progresiva adquisición de la autonomía. Ritmos, libertades y límites. El aprender y el Jardín Maternal.

UNIDAD VI:
INSTITUCIONES EDUCATIVAS: EL JARDIN DE INFANTES.
Los primeros días lejos de casa. Los niños de cuatro y cinco años. Al encuentro de las concepciones intuitivas en los niños (teoría de la materia, de la vida- muerte, de la mente, del número del dinero). Hablar, dibujar, escribir, comunicar. Articulaciones desde el Nivel Inicial.

INTRODUCCIÓN

La elección de los cuatros temas que componen este plan de trabajos prácticos surgen de una serie de dificultades, que a los largo de algunos años he detectado en la formación de las alumnas de educación inicial. Mas allá de intentar resolverlas, intento dejarlas planteadas con la finalidad de generar preguntas que movilicen a la búsqueda de posibles soluciones.
Por consiguiente, se puede observar que el trabajo presenta un tono ciertamente crítico de la cultura y de la enseñanza que se imparte en nuestra universidad, pero sobre todo autocrítico, en tanto cuestiona el trabajo que vengo realizando hace un tiempo como formador de docentes de educación inicial.
Las dificultades que he podido encontrar, responden a veces a disociaciones, otras a omisiones, desplazamientos y vicios que son propios del lenguaje, de la comunicación y de la transmisión de los contenidos.
Desde mi punto de vista, la primera dificultad que observo en el alumnado es la falta de un interés genuino en educar a la infancia. Muchas veces, resulta difícil ubicar un interés que las impulse en ésta actividad, como si existiera una disociación entre el deseo y la vocación por la docencia.
Otra problema, este de carácter teórico, pero no de menor incidencia en las prácticas es la disociación entre el pensamiento y el afecto, la historia, el deseo; determinantes de orden inconciente que actúan a la hora de aprender y de enseñar. Existe una tendencia a opacar lo afectivo, como si se tratara de un reino desconocido y escabroso que siempre resulta conveniente soslayar.
Que el juego sirva sólo para distraerse o para aprender resulta ser el problema menos espinoso. La cultura actual ha despojado del juego espontáneo todo su valor, lo ha vaciado de sentido y los niños de hoy juegan cada vez menos.
La última dificultad que me propongo abordar es aquel vicio teórico que hace de la Psicología Genética una pura cronología temporal. Esto, mas allá de generar confusiones de orden teórico puede provocar iatrogénias en las prácticas, acelerando ritmos, descalificando procesos y conduciendo a la sobreadaptación.
El modo de trabajar dichas temáticas será impulsando a las alumnas a observar y observarse. Los dos primeros trabajos prácticos buscan invitar a pensar en sus propias motivaciones y modos de aprender. Consideramos que, al indagar cómo aprendemos nos disponemos de mejor forma para observar cómo aprenden los otros y también para enseñar. El tercer y cuarto trabajo buscan analizar situaciones concretas de aprendizaje, algunas reales y otras recortadas en videos especialmente seleccionados para cada actividad.
La tarea general consiste en vincular comparativamente los elementos teóricos a lo observado, de modo que la teoría permita esclarecer las distintas situaciones y la observación enriquezca la teoría.


TRABAJO PRÁCTICO Nº 1: “MIRAR EN EL NIÑO QUE FUIMOS…”.

FUNDAMENTACIÓN

La Psicología Educacional, además de proveer contenidos fundamentales en la formación del docente inicial debería propender a provocar en las estudiantes a una reflexión ética respecto a su futura labor. Descollar el valor cívico, social y humano que posee la tarea que se proponen afrontar. Dicho cometido no es ajeno la función proactiva de la Psicología Educacional (Archina, 2010).
De este modo, el atravesamiento por esta actividad procura impulsar a las futuras docentes, una vez más, a hacerse la pregunta por la legitimidad de su deseo de enseñar. ¿Qué los causa en ésta tarea? ¿Por qué la infancia?
El amor, pieza fundamental en toda experiencia de enseñanza y aprendizaje constituye el telón de fondo del que se sostiene toda vocación. Nos preguntamos entonces, si es preciso amar nuestra tarea para mirar a la infancia desde otro lugar y acaso indagarnos por la pertinencia de nuestro accionar. ¿Es posible mirar los modos como aprende un niño sin antes hacer el ejercicio de observar en el niño que fuimos el docente que podríamos ser?
En esta dirección Taborda y Mazzoca (2010) resaltan la importancia de revisar las concepciones que el docente pose a cerca de ¿Qué enseñar?, como así también respecto a ¿Que es un niño?, ¿Qué es educar?, ¿Cómo educar?, ¿Qué significa poner límites? Estas interpelaciones, tal vez bordean la pregunta por cuál es la concepción de Sujeto que sustentamos en nuestras prácticas.
Tales interrogantes, nos remiten indefectiblemente a la propia experiencia de aprendizaje, tal vez a cuestionar el ¿Qué me enseñaron?, ¿Qué no me enseñaron?, ¿Cómo me enseñaron?, ¿Es suficiente lo que conozco para transmitirlo?
Esta indagación remite indefectiblemente a los otros, aquellos personajes que cimentaron nuestras formas de aprender y de enseñar, que dieron lugar a la constitución de un particular molde relacional (Fernández, 1987), a una singular subjetividad.

OBJETIVO

Propender a que los alumnos tomen contacto con su propia historia de aprendizaje y desde allí revisen su posición de enseñantes.

ACTIVIDADES

1) Se proyectarán secuencias del video “Que me palpen de armas”, poema escrito y leído por Jorge Martinez y musicalizado por Lito Vitale.
2) A continuación se entregará copias escritas del poema y se les solicitará que lo lean atentamente.
3) Luego se les planteará los siguientes interrogantes:
¿Con cuáles de las palabras del poema se sintió más identificado? ¿Con cuales no? Explique ¿Por qué? Trate de remitirlo a su propia historia de aprendizajes. ¿Hubieron semejanzas, diferencias?
4) En seguida se les propondrá a las alumnas que, en forma escrita hagan un desarrollo, en el cual fundamenten las respuestas a los interrogantes antes planteados.
5) Luego, en pequeños grupos se procederá a comentar lo escrito por cada miembro, intentando hallar similitudes y diferencias en lo expuesto, pero sobre destinar un momento a escuchar y ser escuchados en el relato.
6) Finalmente, el intercambio será entre todos los grupos ubicando las generalidades y algunas historias singulares.

FORMA DE EVALUACIÓN

El trabajo será evaluado considerando la implicación de las alumnas con la tarea, esto es: asistencia, posibilidad de escuchar a los otros, hablar de la propia experiencia. La no participación activa no supone la reprobación del práctico.


TRABAJO PRÁCTICO Nº 2: “APRENDER... NO SÓLO CON LA CABEZA”

FUNDAMENTACIÓN

La formación de las docentes de educación inicial, en nuestro plan de estudio, resulta tener un sesgo fuertemente constructivista. Tanto las teorías pedagógicas como las psicológicas que se enseñan en la carrera poseen la impronta de éstos avances y si bien, no se refieren exclusivamente al sujeto cartesiano (Sujeto de la razón), se tiende a escindir lo cognitivo de lo afectivo.
El abordaje teórico de los contenidos, a veces nos obliga separar en bolillas el tratamiento de los aportes del Constructivismo de los del Psicoanálisis. El resultado final es que se tienda a opacar alguno de ellos, o a crear la concepción de que el sujeto es exclusivamente razón y que lo afectivo sólo se manifiesta cuando tenemos problemas de aprendizaje. El encuentro con experiencias concretas de aprendizaje muestra a las claras que esto jamás es así y que lo racional se entrama con lo afectivo al punto de ser inseparables.
Dice Eduardo Galeano:

“...Desde que entramos en la escuela o la iglesia, la educación nos descuartiza: nos enseña a divorciar el alma del cuerpo y la razón del corazón.
Sabios doctores de Ética y Moral han de ser los pescadores de la costa colombiana, que inventaron la palabra sentipensante para definir al lenguaje que dice la verdad”.

Sentipensar, sería en consecuencia, poder pensar los procesos cognitivos que involucra las experiencia de aprendizaje, sin desconocer la incidencia que tiene el organismo, el cuerpo (Paín, 1979) y la historia personal, como determinante capital de los procesos de significación de los contenidos. Sentipensar involucra indefectiblemente la pregunta por el deseo, por aquello que impulsa a aprender, pero también poder ubicar a los otros significativos que necesariamente participan y que pueden facilitar o no este evento.
“Hay razones del corazón que la razón no comprende” parafrasea Carretero (1993) a Blas Pascal. Consiguientemente, es preciso preguntarse ¿Dónde está el otro en las teorías de Piaget? ¿Hasta dónde un niño aprende sin ser enseñado? ¿Dónde está el deseo en Vigotsky? ¿Sólo basta con la ZDP, con el Andamiaje tal como plantea Bruner para aprender? En esta dirección deberíamos darle la razón a Ausubel, pues incluye en su concepción a los otros y al deseo de aprender, llamado por él motivación y que si bien es una variable que aísla como un enigma rescata el valor del placer como instrumento para obrar a la hora de aprender.
Un modo de despojar a los conceptos de su anclaje puramente racional y teórico sería poder pensarlos en la propia historia, hacerlos propios tal vez implica ver como resuenan en nuestra subjetividad, qué de nosotros mismos sale al encuentro de las teorías.
Plantear este Trabajo Práctico como un intento de cruce entre los aportes del Constructivismo y del Psicoanálisis involucra un riesgo inevitable. Esto es; que las alumnas terminen confundiendo una teorización con la otra y otorguen a un autor conceptos que le son ajenos. No obstante, el efecto que ello pueda tener en las prácticas es menos peligroso que la iatrogénia que produce separar lo intelectual de lo afectivo, o aun peor, suponer que los alumnos son sólo mentes a modelar.

OBJETIVO

A partir de las conceptulizaciones aportadas por autores enmarcados dentro de la concepción constructivista del aprendizaje y del psicoanálisis intentar la lectura de situaciones de aprendizaje concretas, buscando complementar, o acaso cuestionar los aportes teóricos de una teoría con la otra.

ACTIVIDADES

A)Previo al práctico:
1. Lectura y revisión de material bibliográfico propuesto.

B) Durante el trabajo práctico (en el aula):
1º Parte: Seminario de lectura superpuesta.
a. Indagación sobre las ideas previas o maneras de representar los conceptos fundamentales del Constructivismo y del Psicoanálisis vinculados a la educación, intentando localizar distorsiones y comprensiones erradas que en las alumnas pudieran existir sobre aquellos temas.
b. Este momento consistirá en el trabajo de lectura paralela de los textos de autores contructivistas y los aportes de Alicia Fernandez, intentando un cruzamiento y replanteo de los principales conceptos.
c. Tras el mismo se procederá a la elaboración de un cuadro en el que se procure la complementación de algunos conceptos de las distintas corrientes.

2º Parte: Análisis de situaciones personales de aprendizaje
a. Se les solicitará a las alumnas que efectúen un relato en el que describan, lo más detalladamente posible una situación de aprendizaje personal. El mismo podrá estar relacionado con una situación de educación formal o no formal, grupal o individual pero que sea significativa entre sus recuerdos.
b. Se intentará a continuación hacer una lectura de aquella situación, ahora desde los conceptos aportados por los autores, a modo de observar la resonancia que aquellas teorías provocan en la subjetividad.

C) Tras el trabajo de aula:
1. Elaboración de un informe individual escrito.

FORMA DE EVALUACIÓN

El trabajo será evaluado considerando la implicación de las alumnas con la tarea y a través de un informe escrito que será elaborado en forma individual.

GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL INFORME
1. Nombre de la asignatura, año, autor, registro, comisión.
2. Cuadro integrador de los conceptos Contructivistas y los Psicoanalíticos.
3. Análisis articulador de la teoría con el relato personal.

GUÍA DE LECTURA

TABORDA, A. Y SOSA, G (2010): Un Recorrido por el Nivel Inicial desde la Psicología Educacional. San Luis. Nueva Editorial Universitaria. Línea B: Estación I, II, III.


TRABAJO PRÁCTICO Nº 3: “JUGAR ES COSA SERIA”

FUNDAMENTACIÓN

Bien conocido es, en la formación de los docentes de Educación Inicial, el valor que tiene el juego como herramienta pedagógica. Que un niño sano juegue francamente convierte esta actividad en una valiosa puerta de entrada para comenzar a enseñar. Tal como señala Abraham y Galende (2010) el juego espontáneo puede ser utilizado por los docentes para introducir información temática, hacer señalamientos que propicien la posibilidad de clasificar, seriar, adquirir y ejercitar nociones espaciales y temporales. Sin embargo, el alcance que posee la actividad lúdica no se limita a lo meramente educativo.
La ley de Educación Nacional 26.206, en su artículo 20 inciso d) señala promover el juego como contenido de alta importancia cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social. Es decir, que amplia la trascendencia que al juego comúnmente se le atribuye, otorgándole el valor de ser un instrumento que propicia el desarrollo integral del sujeto.
Aunque desde hace tiempo se ha reconocido el valor que el juego pose como actividad de escape, de descarga y de elaboración la cultura actual ha despojado del juego espontáneo todo su valor, lo ha vaciado de sentido y los niños de hoy juegan cada vez menos. El desconocimiento general de los mecanismo a cerca de como el juego opera hace que se deprecie su importancia; al no poder aprehender la complejidad del proceso se lo reduce a una actividad meramente intelectual.
En nuestra asignatura abordamos la temática del juego desde el enfoque Constructivista y del Psicoanálisis. En consecuencia nos incumbe este tipo de disociaciones, que al principio pueden ser apenas teóricas pero que tarde o temprano concluyen operando efectos en las prácticas. Entendemos entonces, que el niño juega y al mismo tiempo que aprende, crea, piensa, elabora sus angustias, manifiesta sus deseos. Nos preguntamos ¿Aprender no será acaso el modo de elaborar la angustia? Efectivamente, la elaboración de traumas, que el juego propicia es un proceso inconciente, de igual modo en la construcción del pensamiento participan procesos de mismo orden.
Conocer la profunda naturaleza del juego nos permitirá ubicar la conflictiva afectiva propia de cada etapa evolutiva y con ello identificar los procesos de pensamiento que se ponen en juego.
La sentencia “jugar es cosa seria” es la que mejor refleja la importancia que adquiere el juego en la constitución de la subjetividad, de la salud, del placer de aprender y de vivir.

OBJETIVO

Conocer la profunda naturaleza del juego, ubicando la conflictiva afectiva propia de cada etapa evolutiva y con ello los procesos de pensamiento que se ponen en juego.

ACTIVIDADES
A)Previo al práctico:
1. Lectura y revisión de material bibliográfico propuesto.

B) Durante el trabajo práctico (en el aula):
1º Parte: Revisión de los principales conceptos que refieren al juego.
a. En un primer momento se analizará una grilla, de modo que las alumnas puedan pensar cómo el juego, a la vez que posee una función afectiva permite el afianzamiento de funciones mentales y cómo ello tiene una estrecha relación con la conflictiva propia de cada etapa evolutiva.
b. A continuación se exhibirán algunos videos de juegos espontáneos, pretendiendo poner en acción la grilla presentada, buscando ubicar en las características de cada juego, su valor afectivo e intelectual y la conflictiva evolutiva.

C) Luego del trabajo práctico (en el aula):
a. Se les pedirá que seleccionen un niño menor a 6 años y lo observen jugando, utilizando la grilla presentada como guía de la observación y de análisis.
b. Se solicitará la elaboración de un informe escrito sobre lo observado y analizado.

FORMA DE EVALUACIÓN

El trabajo será evaluado a través de un informe escrito que será elaborado en grupos de dos o tres alumnas.

GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL INFORME

1. Nombre de la asignatura, año, integrantes, registro, comisión.
2. Registro minucioso del juego observado.
3. Análisis articulador de la teoría a la observación haciendo hincapié en la relación juego, su función afectiva, su función intelectual y conflictiva evolutiva.

GUÍA DE LECTURA
TABORDA, A. Y SOSA, G (2010): Un Recorrido por el Nivel Inicial desde la Psicología Educacional. San Luis. Nueva Editorial Universitaria. Línea B: Estación VI.


TRABAJO PRÁCTICO Nº 4: POSICIÓN DEL DOCENTE INICIAL

FUNDAMENTACIÓN

Que el ser humano nazca en un estado inacabado, esto es prematuro como sostienen los embriólogos, conlleva el reto de la adaptación; necesita evolucionar para mantenerse vivo. Aquí la discusión: si el modo de desarrollarse es común en todos los individuos, si se sigue una cronología particular o si esta es variable y depende de muchos factores.
No obstante, el sostener una perspectiva excesivamente centrada en la cronología o en los tiempos involucra el riesgo de la sobrexigencia, con la consecuencia habitual que de ello resulta y que es la sobreadaptación. Considero que la Psicología Genética constituye una herramienta central en la formación del docente inicial, sólo si no se la radicaliza. El docente debería, entonces poder ubicar aquellos hitos fundamentales del desarrollo, que marcan un cambio en la cosmovisión del niño y desde allí operar. Servirse de la genética a costa de no someterse.
El reconocimiento de los logros evolutivos que un niño, a lo largo de su desarrollo puede alcanzar permitirá al docente inicial ubicar su posición como enseñante (Fernandez, 1987). Distinto es sostener que la posición del docente variará del jardín maternal al jardín de infantes, casi por decurso natural, o como se dice: “porque ya es hora”.
La palabra posición (Del lat. positĭo, -ōnis) remite a postura o modo en que alguien está puesto, también a la condición social de con respecto a los demás, pero sobre todo a la actitud o manera de pensar, obrar o conducirse respecto de algo. En consecuencia, la posición del docente inicial, esto es: la actitud, la manera de pensar, de conducirse es preciso que esté en relación a la conflictiva evolutiva propia de cada niño, digo conflictiva y no momento cronológico.
Que un niño pueda o no cuidar de su cuerpo, solicitar o no ser alimentado, comunicar sus sensaciones térmicas, controlar o no sus esfínteres, atender sus necesidades corporales y emocionales, automaternarse definirá la posición que el docente deba asumir. Y aunque se diga que lo esperable es que en el jardín de infantes estos hitos estén ya alcanzado, nada debe impedir al docente recomponer su posición y actuar desde un “rol maternante” si la singularidad del niño así lo requiere. Sólo si el niño ha recibido los cuidados necesarios, en los momentos que los requería habrá podido consolidar la “confianza básica” (Winnicott, 1984), esto no quiere decir que ella quede consolidada de una vez y para siempre, toda vez habrán momentos que puedan movilizar inseguridades y requieran de un otro que, a través de su disponibilidad corporal, su decodificación emocional y sus verbalizaciones permitan hacer llevadero esos momentos y reconstituyan la confianza.
Sólo si existe un marco de confianza y seguridad el niño podrá aventurarse en placer de aprender contenidos, reconocer sus derechos y obligaciones en el mundo circundante y el docente asumir, como señala Dolto (1988) una función paternante.
En consecuencia, la posición del docente de nivel inicial debe ser dinámica, además de variar entre la posición de aprendiente y enseñante, como señala Alicia Fernandez deberá oscilar en un rol maternante o paternante según lo requiera la situación o la peculiaridad del niño.
Efectivamente, esto requiere de un sostenimiento institucional; aulas sobrecargadas de niños, docentes precarizados en sus cargos difícilmente puedan estar en disposición de mirar a los niños. Se requiere de cierta seguridad para que el docente pueda alternar su posición sin que sienta que se desmorona su rol.
El presente práctico marca un giro de retorno de plan de trabajo sobre sí mismo, la cuestión de la vocación, del deseo de enseñar, el interés por la infancia y el “Ser docente inicial”.

OBJETIVOS
Conocer y distinguir la conflictiva evolutiva propia de los niños del nivel inicial.
Que las alumnas de la asignatura sitúen su posición como docentes, de acuerdo la conflictiva particular de los niños en observación.

ACTIVIDADES

A) Previo al Práctico:
1. Lectura minuciosa del material teórico propuesto por la cátedra.

B) Durante el trabajo práctico (en el aula):
1. Proyección de video tapes de situaciones áulicas reales del nivel inicial.
2. Lectura grupal del registro sobre lo observado.
3. Identificación y descripción de la conflictiva evolutiva de los niños observados en situación de clase.
4. Identifivación y descripción de la posición del docente frente a los niños.
5. Intentar la vinculación comparativa entre los elementos teóricos aportados y lo observado en el video, de modo que la teoría permita esclarecer las distintas situaciones observadas y la observación enriquecer la teoría.
6. Comentario y discusión en forma grupal el material elaborado.

FORMA DE EVALUACIÓN

El trabajo práctico será evaluado a través de un análisis articulador teoría-practica, que los alumnos deberán efectuar sobre un nuevo video exhibido por la cátedra. Dicha evaluación tendrá lugar el último día previsto para éste práctico y será a libro abierto.
GUÍA DE LECTURA

TABORDA, A. Y SOSA, G (2010): Un Recorrido por el Nivel Inicial desde la Psicología Educacional. San Luis. Nueva Editorial Universitaria. Línea C. Estación I, II, III y IV.

REQUISITOS PARA REGULARIZAR LA MATERIA
- Para realizar la inscripción como Alumno Regular deberá tener aprobada Psicología General y regularizada Psicología del Desarrollo.
- Aprobar dos evaluaciones parciales. El alumno podrá recuperar una vez esta evaluación, salvo quienes trabajan o tienen hijos a cargo, que tienen una recuperación más en uno de ellos.
- Aprobar el 100% de los Trabajos Prácticos, y asistir al 80% de las clases prácticas.

Las alumnas/os que trabajan y/o son madres deberán presentar en sección alumnos y a la cátedra, las correspondientes certificaciones donde debe figurar la especificación de horarios.

REQUISITOS PARA PROMOCIONAR LA MATERIA
- Para realizar la inscripción como Alumno Promocional deberán tener aprobada Psicología General y regularizada Psicología del Desarrollo.
- Aprobar una evaluación parcial con una nota no menor de 7, que tendrá solo una recuperación salvo los alumnos que trabajan o tienen hijos a cargo, que tienen una recuperación más.
- Asistir al 80% de las clases teóricas.
- Asistir al 80% de las clases prácticas y aprobar el 100% de los trabajos prácticos.
- Deberá cumplimentar la instancia de coloquio integrador, en la que se evaluaran todos los contenidos teóricos y prácticos abordados en la asignatura.
(El coloquio según la reglamentación vigente no tiene posibilidad de ser recuperado).

[1] UNIDAD I:
[2] TABORDA, A.; FERNANDEZ, S.; ARCHINA, T.; GALENDE, B.; SOSA, G.; CHADES, M. ABRAHAM, M.; MAZZOCCA DIAZ, P. (2007). PASAJEROS A BORDO. Psicología Educacional en Nivel Inicial. LÍNEA A (Estación I, II y III).San Luis. LAE.
[3] TABORDA, A. - SOSA, G. y otros (2010): UN RECORRIDO POR EL NIVEL INICIAL DESDE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL - Nueva Editorial Universitaria– San Luis - . LÍNEA A (Estación I, II y III)
[4] UNIDAD II
[5] TABORDA, A.; FERNANDEZ, S.; ARCHINA, T.; GALENDE, B.; SOSA, G.; CHADES, M. ABRAHAM, M.; MAZZOCCA DIAZ, P. (2007). PASAJEROS A BORDO. Psicología Educacional en Nivel Inicial. LÍNEA B (Estación I y II).San Luis. LAE
[6] TABORDA, A. - SOSA, G. y otros (2010): UN RECORRIDO POR EL NIVEL INICIAL DESDE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL - Nueva Editorial Universitaria– San Luis - . LÍNEA B (Estación I y II)
[7] UNIDAD III
[8] TABORDA, A.; FERNANDEZ, S.; ARCHINA, T.; GALENDE, B.; SOSA, G.; CHADES, M. ABRAHAM, M.; MAZZOCCA DIAZ, P. (2007). PASAJEROS A BORDO. Psicología Educacional en Nivel Inicial. LÍNEA B (Estación III).San Luis. LAE.
[9] TABORDA, A. - SOSA, G. y otros (2010): UN RECORRIDO POR EL NIVEL INICIAL DESDE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL - Nueva Editorial Universitaria– San Luis - . LÍNEA B (Estación III).
[10] UNIDAD IV
[11] TABORDA, A.; FERNANDEZ, S.; ARCHINA, T.; GALENDE, B.; SOSA, G.; CHADES, M. ABRAHAM, M.; MAZZOCCA DIAZ, P. (2007). PASAJEROS A BORDO. Psicología Educacional en Nivel Inicial. LÍNEA B (Estación IV, V y VI). San Luis. LAE.
[12] TABORDA, A. - SOSA, G. y otros (2010): UN RECORRIDO POR EL NIVEL INICIAL DESDE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL - Nueva Editorial Universitaria– San Luis - . LÍNEA B (Estación IV, V y VI)
[13] UNIDAD V
[14] TABORDA, A.; FERNANDEZ, S.; ARCHINA, T.; GALENDE, B.; SOSA, G.; CHADES, M. ABRAHAM, M.; MAZZOCCA DIAZ, P. (2007). PASAJEROS A BORDO. Psicología Educacional en Nivel Inicial. LÍNEA C (Estación I y II).San Luis. LAE.
[15] TABORDA, A. - SOSA, G. y otros (2010): UN RECORRIDO POR EL NIVEL INICIAL DESDE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL - Nueva Editorial Universitaria– San Luis - . LÍNEA C (Estación I y II)
[16] UNIDAD VI
[17] TABORDA, A.; FERNANDEZ, S.; ARCHINA, T.; GALENDE, B.; SOSA, G.; CHADES, M. ABRAHAM, M.; MAZZOCCA DIAZ, P. (2007). PASAJEROS A BORDO. Psicología Educacional en Nivel Inicial. LÍNEA C (Estación III) y LÍNEA E. San Luis. LAE.
[18] TABORDA, A. - SOSA, G. y otros (2010): UN RECORRIDO POR EL NIVEL INICIAL DESDE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL - Nueva Editorial Universitaria– San Luis - . LÍNEA C (Estación III) y LÍNEA E

[1] ABERASTURY, A. (1994). El niño y sus juegos. Buenos Aires. Paidós Educador. 13ª.Edición.
[2] AUSUBEL, D. y SULLIVAN, E. (1983). El desarrollo infantil. I Teoría. Los comienzos del desarrollo. Buenos Aires. Siglo XXI.
[3] GARDNER, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona. Paidós.
[4] GONZÁLEZ CUBERES, MARIA (1998). (Comp.). Articulación entre el Jardín y la E.G.B. Buenos Aires. Aique.
[5] HARF, RUTH. (2000). La articulación interniveles: un asunto institucional. En Revista Novedades Educativas, N° 82.
[6] LASALLE, M. (2005): Capítulo de: En el jardín maternal, de Soto C. Y Violante, R. Buenos Aires. Paidós.
[7] LINARES, L. (1999). El Jardín Maternal entre la intuición y el saber. Buenos Aires. Paidós.
[8] NOVAK, J. y GOWIN, D. (1982). Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca.
[9] SOTO, C. y VIOLANTE, R. (2005). En el Jardín Maternal. Buenos Aires. Paidós.
[10] SPITZ, R. (1968). El primer año de vida. Buenos Aires. Paidós.
[11] VIGOTSKY, L. S. (1934-1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona. Paidós.
[12] VIGOTSKY, S. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México. Grijalbo
[13] WINNICOTT, D. (1970). Conozca a su hijo. Buenos Aires. Paidós.
[14] WINNICOTT, D. (1992). El hogar nuestro punto de partida. Ensayos de un WINNICOTT, D. (1954). El niño y el mundo externo. Traducido por Noemí Rosemblatt, 1993. Buenos Aires. Lumen, Hormé

• Promover la constitución de espacios propiciadores de experiencias tendientes a la prevención de la salud mental y a la reflexión, que contribuyan a asumir éticamente el rol docente, según las características y el desarrollo de las potencialidades individuales y grupales.

• Reconstruir el concepto de aprendizaje como un proceso en el que se enseña aprendiendo y se aprende enseñando.

• Analizar críticamente los atravesamientos institucionales en el Nivel Inicial, a fin de tener una mirada diferente de la dinámica de las mismas.

-Psicología Educacional y su función preventiva y proactiva.
-Los objetivos de la Educación Inicial y su función en el desarrollo humano
-Teorías del aprendizaje, constructivistas, Psicoanalítica.
-Los vínculos de apego-cuidado como el sostén de todo aprendizaje temprano.
-Los conceptos de \"interactividad\", tales como acciones de los adultos y pares que estimulan el aprendizaje.
-La teoría acerca de la \"zona de desarrollo próximo\" y de “andamiaje”.
-El concepto de \"aprendizaje significativo\" que permite recortar, relacionar y reformular contenidos, actividades y entramarlos con verdadero aprovechamiento del contexto.
-Los desarrollos teóricos psicoanalíticos en relación con la educación infantil
-La dinámica de la institución escolares
-Dinámica de la capacidad intelectual.
-El lugar del juego en el aprendizaje y su función estimulante del desarrollo humano.
-Enseñando y Aprendiendo en el Jardín maternal.
-Enseñando y Aprendiendo en el Jardín de infantes

No se prevén